| Эмаль хп 799 у нас Подробное описание эмаль хп 799 у нас. lakolux.ru |
«Взаимосвязь школьной успешности и уровня тревожности учащихся младшего школьного возраста»
 Скачать 1.06 Mb.
|
1.2. Психологические особенности мотивации и основные компоненты учебной деятельности детей младшего школьного возраста Категория мотива традиционно является одной из ключевых в отечественной и зарубежной психологии. Мотив происходит от латинского слова «мовеа» т.е. двигаю, это то, что движет живым существом, ради чего оно тратит свою жизненную энергию. Категория мотива рассматривалась еще в трудах древнегреческих мыслителей Пифагора, Демокрита, Платона, Аристотеля. Так, например, Платон в образной форме описал проблему конфликта мотивов в известном мифе о колеснице, где черный и белый конь противопоставлены по направленности вектора движения. Аристотель среди функций души выделял стремление «к чему-либо» или «от чего-либо». В этом положении содержится утверждение о предметной направленности мотива. На протяжении двух тысяч лет категория мотива претерпела значительное развитие, как и многие другие крупные психологические категории, такие как: сознание, общение, поведение и т.д. [33] При изучении проблемы мотивации познавательной деятельности, важны подходы, возникшие в теории и практике зарубежной психологии. Отметим наиболее крупные из них: бихевиористический, факторный, функционалистический, когнитивный. [8] Бихевиористический - возник в начале 20-х годов XX столетия. Бихевиористы предлагали перейти от субъективных к объективным методам психологического исследования. Однако поведение человека они трактовали механистически, без учета психики испытуемого; субъект познавательной деятельности приравнивался к растениям, поскольку «их» поведение может быть сведено к реагированию на воздействие внешней среды. Возникшая в 30 -40-х годах XX столетия «реанимация» бихевиоризма на необихевиоризм привела к включению фактора сознания в исследовании поведения. [14] Когнитивная психология изучает процесс, происходящий между стимулом и реакцией. Позитивный смысл данного подхода - в изучении потоков информации, относящихся к деятельности. Негативный, соответственно, в отсутствии анализа самой деятельности. Человек рассматривается по аналогии с компьютером, где результатом познания являются изменения опыта субъекта, а не окружающего его мира. Процесс познания возникает в виде актов категоризации, при напряжении внимания и волевого усилия. Факторный подход является «формально деятельностным». Здесь исследователи не рассматривают процесс формирования знания, умений, навыков, а учитывают лишь действия ряда факторов на конечный результат познания. В основу такого подхода кладутся манипуляция определенными переменными, для достижения конечного результата, что часто неадекватно объясняет организационно - целостную деятельность учащегося. Функционалистический подход. Данное направление исследует познавательные процессы, такие как: восприятие, память, мышление, ради деятельности которой они существуют. В то же время известно, что ощущение, восприятие, память гораздо более эффективны, когда они включаются в деятельность положительно мотивированную для субъекта. [38] В отечественной психологии проблема мотивов и мотивации разрабатывается в связи с исследованием строения человеческой деятельности и сознания. Среди психологов, занимающихся проблемой мотивации, одно из ведущих мест принадлежат А.Н. Леонтьеву. По его определению, мотивы учебной деятельности школьника - это объект, который отвечает той или иной потребности ребенка и который побуждает и направляет его учебную деятельность. Мотивы учебной деятельности, с точки зрения А.Н. Леонтьева, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют учебную деятельность, вторая - в том, что они придают ей субъективный, личностный смысл. [20] Функция мотивации учебной деятельности состоит в том, что она побуждает поведение, придает ему личностный смысл и значимость. [4] В.В. Давыдов рассматривает другую сторону мотивов учебной деятельности. Приход в школу, считает он, позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно - значимой учебной деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают, как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний. В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях, как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний, при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. «Как известно, - пишет В.В. Давыдов, - деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия - с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности - происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий» [12] Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий. Учебная задача должна быть сформулирована учителем с учетом особенностей детей. [13] А.К. Маркова рассматривает мотивационную сферу, как ряд потребностей. Потребности выполняют различную роль в общей картине мотивации. Автор отмечает, что потребность - это направленность, активность ребенка, психическое состояние, создающее предпосылки деятельности. Необходимо, пишет она, исследовать переход потребности к деятельности, в которой реализуется потребность. [22] В то же время любая деятельность ребенка состоит, из ряда потребностей, складывающихся из взаимодеятельности его со взрослыми. На различных этапах учебной деятельности потребности приобретают то большее, то меньшее развитие. Божович Л.И. установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения - познавательные мотивы. Другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Это мотивы, порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью. Это в большей степени социальные мотивы. [5] М.В. Матюхина, исследуя проблему взаимодействия содержательной и динамической стороны мотивации, подчеркивает, что содержательная сторона мотивации относительно независима от ее динамического компонента, хотя и находится в сложной взаимосвязи с динамической стороной. [23] Мотивы имеют ряд психологических характеристик. Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием учебной деятельности. Содержательные характеристики мотивов структурируются на: - наличие личностного смысла учения для ученика; - наличие действенности мотива, то есть его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка; двойственность тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является действенным; - самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникнуть как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, то есть как внешний; - уровень осознания мотива - далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, это способность чаще всего не возникает в начальной школе; - степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, форм учебной работы. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими – характеризуют форму, динамику выражения мотивов. Динамические характеристики имеют следующие подструктуры: - устойчивость мотивов - выражающаяся в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях; - эмоциональная окраска мотивов - это их модальность, специфичность проявления у конкретного субъекта учебной деятельности; - сила мотива, его выраженность, быстрота возникновения обнаруживается в том, как, например, долго может сидеть школьник за работой; сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями - действенностью, доминированием среди других мотивов. Формы выражения и протекания мотивов учения находится в поле зрения учителя, по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Затем движение идет к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, для определения, что же именно является главным в мотивации учебной деятельности ученика. [34] Вопрос о влиянии мотивов на характер учебной деятельности находится в центре внимания и ученых. Так, А.Н. Леонтьев, рассматривая указанную проблему, различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать заниматься его учебной деятельностью. Потому, достаточно часто, понимаемые мотивы в ряде случаев, не становятся реально действующими.[20] Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Эльконин писал, что свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период интенсивного формирования учебной деятельности. [43] Основные характеристики учебной деятельности:
Главным результатом учебной деятельности является формирование у учащихся теоретического сознания. Для того чтобы быть успешной, учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям: 1. Быть для обучающего и обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т.е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося, как можно старательнее учиться. 2. Иметь развитую и гибкую структуру. 3. Осуществляться в различных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков. 4. Выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций. [24] Учебная деятельность - это деятельность, объективно направленная на осуществление целей общего образования, на формирование максимально развитых (соответственно для каждого в зависимости от его возможностей), высоконравственных, творчески активных и социально зрелых личностей. Ведь деятельность того или иного школьника в учебном процессе направлена на совсем иные цели, например, просто «отсидеть» годы в школе, пообщаться по интимно-личностным вопросам со своими сверстниками, а заодно получить аттестат зрелости, то эта деятельность не является учебной. Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется доминирующим мотивом этой деятельности, тем, ради чего ученик учится, воспитывается, объективно осуществляя (возможно и не осознавая того) цели учебного процесса. [42] Учебная деятельность младшего школьника имеет присущую, в принципе, любой деятельности структуру или строение, с определенной, конечно, содержательной спецификой отдельных ее этапов. Специфика эта связана, прежде всего, с основной целью обучения ребенка в этом возрасте - «научить его учится». Выделяют следующие компоненты учебной деятельности: 1. Учебная ситуация или задача. Целью обучения на этом этапе является усвоение способов выделения свойств понятий, усвоение способов решения некоторого класса конкретно-практических задач, а также воспроизведение образцов этих способов. 2. Учебные действия, посредством которых происходит воспроизведение и усвоение ребенком образцов общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения. 3. Действия контроля, суть которых заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем образцами. 4. Действия оценки, содержание которой является фиксацией соответствия или несоответствия результатов усвоения требованиям учебной ситуации. [11] Познавательные интересы ребенка, характеризуются ориентацией на учителя. Постепенно к 3-4 классу по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, общий мотив учебы становится более дифференцированным. Относительно межполовых различий было обнаружено, что познавательная мотивация в младшем школьно возрасте выше у девочек. [37] Огромную роль в мотивации учения играют получаемые школьниками отметки, которые выступают в качестве ведущего мотива обучения. Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делал или уже сделал ребенок, но не его личности, т.е. содержание, предмет и результаты деятельности, но не сам субъект. К субъекту деятельности относятся персональные педагогические оценки, через которые ребенок стимулируется к совершению учения и к личностному росту через оценку того, что и как он делает. Моральная педагогическая оценка - похвала или порицание. Результативные оценки относятся к конечному результату деятельности. Процессуальные - оценивают процесс деятельности. Количественные оценки соотносятся с объектом выполняемой работы. Отметка играет огромную роль в мотивации учения, выступает как ведущий мотив обучения, более чем у половины младших школьников. Отметка является стимулом в обучении, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания. Хорошая – поощрение, плохая – наказание. Но надо отметить, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеет средняя по величине оценка. Слишком низкая (единица) может уничтожить стремление ребёнка к улучшению своих результатов, такую оценку трудно исправить и получить пятёрку. Тем более если низких оценок было несколько, то в наших школах учителя обычно не ставят высших оценок тем, кто совсем недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же для одного ученика воспринимается как отрицательная оценка, для другого, как ступень к успешности, после которой, если постараться, можно добиться отличной успеваемости. Оптимальной считается оценка, полученная по пятибалльной системе, на один бал выше или ниже той, которую обычно по предмету имеет ребенок, она обладает наибольшей стимулирующей силой. В системе стимулирования детей можно наблюдать явления угасания реакции, суть которой состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же положительных и отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли, поэтому необходимо варьировать их для сохранения правильной реакции на них. [24] Также учебная деятельность связана с мотивом утверждения в коллективе класса, стремлению к превосходству, к признанию сверстниками. Предмет учебной деятельности - это исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательной деятельности. [42] Полноценное обучение учащихся без мотивационной, развитой, гибкой и разнообразной по средствам деятельности преподавателя практически невозможно. Эффективность работы может выступать как фактор, стимулирующий интерес. Кроме мотивации так же для регуляции учебной деятельности имеет значение эмоциональное состояние школьника. В условиях учебной, трудовой и игровой деятельности меняется общий характер эмоций. На протяжении младшего школьного возраста, как правило, наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, светлое. Жизнерадостность и непосредственность учащихся даёт возможность учителю быстро выявить индивидуальные особенности чувств и соответственно на них реагировать. Эмоционально стабильные ученики обычно положительно относятся к учёбе, тогда как при отрицательном отношении у детей наблюдается тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность. С их стороны возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости. В начальных классах наблюдается более частая несдержанность чувств, импульсивность, но с возрастом это постепенно проходит. Всё более осознанными становятся чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические. [7] Для стимулирования деятельности общения в младшем школьном возрасте на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а так же социально-психологические стимулы. «Характерной чертой данного возраста в симулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями». [24] Наряду с видами педагогических оценок выделяют способы стимулирования учебных и воспитательных процессов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Доброжелательное внимание всегда считалось одной из действенных форм одобрения. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес, поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих. Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намерен сделать ребенок. Это вербальная или невербальная, позитивная оценка действий или поступков. Признание - выделение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокая оценка. Это выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его характеризует. Оценка включает в себя классификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а так же количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Например, школьные отметки характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика. Абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний и поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками можно сравнивать их у разных детей. Учитель должен уметь правильно оценивать достижения детей, реагировать на их успехи и неудачи таким образом, чтобы стимулировать ребенка к психологическому развитию, к достижению дальнейших успехов и избежанию возможных неудач. Соответствующие навыки, умения, знания объединяют понятие «педагогическая оценка», разработка психологических основ которой включается в сферу педагогической психологии. Рассматриваются такие вопросы, как разница между отметкой и оценкой, а так же возрастные и ситуативно-специфические способы педагогического оценивания детей. [1] В исследованиях Манохиной М.В. мотив «хочу получить хорошую отметку» в 1-м классе занял 1-е ранговое место среди двадцати других мотивов, во 2-м классе - 2-е место, в 3-ем классе - 4-е. При этом мотив избегания неуспеха («не хочу получать плохие отметки») в 1-м классе — 6-е ранговое место, во 2-м - 7-е место, в 3-м классе - 6-е место. [37] Эти данные демонстрируют, насколько важна отметка как педагогический инструмент в младшем школьном возраст. Мухина В.С. обращает свое внимание на психологию восприятия отметок детьми. Зачастую отметка из знака успеха (неуспеха) в познавательной деятельности ребенка превращается в знак оценивания личности в целом. Этому отчасти способствуют и взрослые, интересуясь у детей их отметками в школе и выражая удовлетворение лишь самыми высокими. Другие же отметки вызывают у них реакцию разочарования, которая автоматически травмирует ребенка. [24] Из всего сказанного можно сделать вывод, что оценка, которой приписывают лишь невинную роль простого отражателя и фиксатора результатов знаний, на практике становится для ребенка источником радости или горя. Не замечать эту действительность - значит, допускать серьезные психологические просчеты в анализе оценочной стороны обучения. 1.3. Взаимосвязь школьной успешности и уровня тревожности детей младшего школьного возраста Важнейшее условие формирования личности — ее участие в деятельно сти. Именно в деятельности, а не вне ее складываются мотивы поведения и черты характера. В начальных классах, когда идет перестройка деятельности ребенка и ведущей становится учебная деятельность, особенно важно обращать внимание на организацию деятельности с целью формирования общественно ценных черт личности. Например, для формирования коллекти вистической направленности младшего школьника совершенно недостаточно объединить детей общей, даже и общественно значимой деятельностью. Необходима такая организа ция деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребенка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности. [6] Тревога как сетями опутывает ребенка и чем больше он «барахтается», тем сильнее он в них запутывается. Многообразие школьной жизни - в ней и учеба, и игра и спорт, и общение с друзьями - позволяет надеяться, что школа могла бы стать для тревожного ребенка местом обретения «себя». Но практика показывает, что школа часто лишь усугубляет тот эмоциональный дискомфорт, который был создан в семье. В традиционной полемике, что главнее - семья или школа, взрослые, к сожалению, нередко забывают о ребенке, заботятся не о том, как ему помочь, а о том, чтобы снять с себя груз тяжелой ответственности за него. Вопрос о главном решается однозначно: обе, и семья, и школа главные. Никогда никакая семья не даст ребенку того, что может дать школа, а школа не заменит семью. В жизни школьника тревога неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. [19] Никакой активной познавательной деятельности человека не желательно сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация познания чего-то нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таят в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно и повод для тревоги. Жизнь ребенка во многом не похожа на взрослую жизнь. Взрослые живут в более устойчивом, хорошо знакомом им мире, ежедневно сталкиваются с одними и теми же, хорошо усвоенными рутинными способами. Дети же, ежедневно сталкиваются с чем-то новым, неизвестным. На каждом уроке они должны усваивать новые знания, новые способы умственной деятельности. Но что бы, что-то узнать, нужно сначала понять, обнаружить в себе недостаток знаний, противоречие между реальным миром и знаниями об этом мире. Лишь после этого можно овладеть новыми знаниями, преодолеть это противоречие, с тем, что бы на новом уровне обнаружить новые проблемы, новые вопросы. Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем через нервные механизмы обратной связи передастся в кору головного мозга человека, воздействия на его мысли, потребности и чувства. Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуативной тревожности. Итог этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности, которая находится в непосредственной зависимости, от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а так же адекватной когнитивной оценки ситуации. Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет особенности. Деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуативной тревожности, от уровня личностной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для снижения ее (тревоги в данной ситуации, точности оценки ситуации). [40] Левитов II.Д. говорил о том, что тревожные люди действуют гораздо лучше (успешнее) в структурированной, в привычной для них обстановке. Поэтому высокая успешность в стандартных школьных условиях предсказуема. Срывы у тревожных людей происходят в сложных нестандартных ситуациях (контрольные, экзамены). Актуализируется сильное состояние тревоги, в результате дезорганизации деятельности и поведения, ребенок действует гораздо ниже своих возможностей. На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на учебную деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей классной атмосферы. В качестве показателей школьной успешности используются традиционные показатели - успеваемость и положение среди сверстников (социальный статус ребенка). «Социальный статус от латинского status - положение, состояние: 1. объективное место индивида или группы в социальной системе в соответствии с их характеристиками. 2. положение субъекта в системе его межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии». [29] В первом значении различают социальный статус прирожденный (по полу, национальности и пр.). Индивиды, обладающие одним и тем же социальным статусом, обнаруживают ряд сходных черт, обозначаемых «как социальный» тип личности. В тоже время в различных группах индивид может иметь разный социальный статус. Важными характеристиками социального статуса являются престиж и авторитет как своеобразная мера признания окружающими заслуг индивида. В школе ребенок расширяет круг общения, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения вовлекаются вопросы, соотносимые с учебной и трудовой деятельностью. Начинает быстро расти круг друзей, а личностные привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на качественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В младшем школьном возрасте устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений. Причиной непопулярности иногда является безинициативность из-за неуверенности в себе. Тревожные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, нередко оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как такие дети часто неуверенны в себе, замкнуты, малообщительны или наоборот слишком общительны и назойливы. Главной ценностью в системе образования является успеваемость ребенка. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения им учебных задач. То, что ребенок осознает в процессе обучения как успех или неуспех в собственной школьной деятельности, в организации педагогического процесса представлено в виде учета успеваемости или неуспеваемости школьника. В результате Я-концепция ребенка оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями. Но самооценка ученика и уровень его притязаний на оценку складывается не только после того, как он оценен официально, в фиксированной ведомости, но и задолго до этого. Ученик и учитель ежечасно и ежеминутно связанны в единой оценочной системе: ученик постоянно подвергается сильному психологическому воздействию со стороны педагога в виде его отдельных замечаний и суждений, оценивающих те или иные отдельные знания, навыки и поступки ребенка. Ананьев Б.Г. выделил три основных уровня успеваемости школьника:
По традиции большинства школ дети наделяются одобрением и поощрением учителей преимущественно за учебную деятельность. И подобное распределение успеваемости учащихся ограничивает большую часть ребят в учительских одобрениях, ибо количество детей с высокой успеваемостью по всем предметам крайне мало. Причинами трудностей в обучении младших школьников являются: нарушение учебной мотивации, развитие ребенка по «игровому типу», развитие по типу «хроническая неуспешность», нарушение отношений с учителем, задержка психического развития, повышенная тревожность и др.[7] В случаи успеха установлена значимая корреляция между радостью по поводу успеха и отнесением его за счет способностей, а не прилагаемых усилий. Неудача на фоне значительных усилий, напротив воспринимается детьми с выраженным отрицательным аффектам, так как приводит их к выводу о недостаточных способностях. Ротанова Т.Д. провела исследование, связанное с изучением природных психофизиологических основ и механизмов интеллектуального развития, где рассматривались психофизиологические особенности нервной системы, пороги абсолютного слуха и вибрационной чувствительности; соотношение нервной и второй сигнальной системы; темперамент ученика с сопоставлением с показателями школьной успеваемости, интеллекта но тесту Д. Векслера, дифференцированности когнитивных структур по «скорости квалификации» текст объектов разного типа и полезависимости и поленезависимости по тесту Г. Уиткина. В ходе этого исследования была обнаружена такая тенденция: индивиды со слабой нервной системой характеризуются более высокой школьной успеваемостью, а с сильной нервной системой более низким уровнем успеваемости. [30] Вопросом о половых различиях переживания страхов занимался Захаров А.И., он указывал на то, что девочки более склонны к переживанию страха, тревоги. По результатам массового международного исследования в 9-11 лет сглаживаются различия в переживании тревоги у мальчиков и девочек, а после 12 лет у мальчиков тревожность снижается, а у девочек возрастает. [16] Кочубей Б. И. и Новикова В. В. приводят данные о динамики тревожности всей жизни человека: уровень тревожности резко повышается после 11 лет, а затем продолжает подниматься до 20 лет, а от 20 до 30 постепенно снижается. Но авторы не указывают источник данных и использовавшихся показателей тревожности. [19] У эмоционально-нестабильных детей все непонятное, неизвестное вызывает страх, тревожные фантазии. Самый неприятный путь развития тревоги - утрата интересов, в первую очередь к учению. Достаточно распространенная картина, когда ученик, еще совсем недавно успевающий на 4 и 5 на глазах у изумленных педагогов скатывается вниз, в разряд «троечников». Как же связан уровень тревоги с основным критерием успеваемости ученика - школьными отметками. Кочубей Б.И. и Новикова В.В. обследовав детей 9-11 лет, с разной успеваемостью, обнаружили, что их тревожность зависит не только от отметок, но и от того, как их, воспринимают, на взгляд ребенка, окружающие. Ребята, которые считают, что их уважают за человеческие качества, а не за учебу, что их мама и папа любят, даже если получишь тройку - оказались наименее тревожными. Двоечников в первую очередь волнует отношение одноклассников-отличников, отношение родителей. Ребят, которые учатся на 3-4, не очень беспокоит успеваемость (в отличие от их родителей). Наиболее гармонично воспринимают собственную успеваемость те, кто учится на 4 и 5. Уровень их тревоги хотя и достаточно высок, однако не зависит от отношения окружающих к учению. По-видимому, они удовлетворены и отношением к себе и своей успеваемостью и не видят связи между этими двумя видами. А как же троечники, смогут ли они, не очень озадаченные своей учебой подтянуться, чтобы добиться большего расположения сверстников и взрослых. Вероятнее всего этого не случиться потому, что через год другой одноклассники перестанут ценить хорошую успеваемость, а отношения с родителями станут менее значимыми. Эмоциональная стабильность этих ребят обеспечит многим из них спокойную жизнь: ведь свою тройку всегда получишь. И в их сознание прочно войдет принцип: «не напрягайся» - по крайней мере, до тех пор, пока жизнь не поставит его под сомнение. [19] Важнейшие качества, придающие тревоге конструктивность - умение анализировать тревожную ситуацию спокойно, без паники разобраться с ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать свои поступки. Чем шире сфера интересов и значимых отношений школьников, чем больше в его жизни разных интересов, к которым он может по-разному относиться, тем скорее он научится преодолевать конфликты, тем больше шансов на то, что возникшая у него тревога приобретает конструктивный характер. Поэтому не правомерно подчеркивать важность какой-нибудь одной из сторон жизни. Нельзя говорить ребенку, что дня него главное хорошо учиться, а все кружки, друзья и подруги - дело последнее. В жизни школьника должны гармонично сочетаться и учение, и труд и игра и активный отдых. Сочетание значимых сфер жизни позволяют ему не считать любую неприятность крушением личности. Переживания тем конструктивны, чем яснее и понятнее, в том числе и ситуации неудач. Поэтому не надо жалеть сил, объяснить ученику, почему и за что снижена оценка, по какой причине не удалась та или иная задача. Конструктивная тревога, в отличие от деструктивной, то есть мешающей, разрушающей деятельность, всегда направлена на преодоление четко обозначенного препятствия. И учение, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога равна нулю, а когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней. Выводы по I главе.
|