Уроках математики в общеобразовательной школе. Тема самообразования Учитель математики: рвачёвой анны викторовны г о. Балашиха 2013 г. Содержание
 Скачать 0.95 Mb.
|
 Министерство образования Московской области Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Школа № 29» «Формы и методы проверки качества знаний учащихся на уроках математики в общеобразовательной школе». Тема самообразования Учитель математики: РВАЧЁВОЙ АННЫ ВИКТОРОВНЫ г.о. Балашиха 2013 г. Содержание Введение………………………………………………………………………….3 Глава 1. Психолого-педагогические аспекты усвоения программных знаний учащимися в общеобразовательной школе ..6
Глава 2. Методика проверки качества знаний учащихся на уроках математики в общеобразовательной школе……………………………….23
Заключение……………………………………………………………………....70 Список литературы……………………………………………………………...73 Приложение……………………………………………………………………...75 "Обучение - это ремесло, использующее бесчисленное количество маленьких трюков" Д. Пойа Введение В процессе изучения математики учащиеся должны овладеть множеством математических понятий, их свойств, отношений, а также должны уметь обнаруживать и обосновывать эти свойства, применять их при решении практических задач. Достижение этих целей учащимися подлежит систематической проверке со стороны учителя и самоконтролю. Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль - это выявление и сравнение (на определенном этапе обучения) результата учебной деятельности с требованиями, которые задаются к этому результату программой. Контроль знаний и умений конкретного ученика предусматривает оценку этих знаний и умений только по результатам его личной учебной деятельности. Некоторые учителя традиционно подходят к организации проверки, используют ее в основном ради показателей достигнутого. Проверка знаний неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленная проверка учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценить полученные ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках математики. Хорошо поставленный контроль позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи. Наша задача проверить не только знания изученного ранее материала, но и элементы практического усвоения, ощущения учащимися нового материала. Далее будут рассмотрены элементы контроля:
4. Тестирование как одна из форм контроля, оценивания и проверки знаний учащихся Проблема проверки учебной деятельности учащихся не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разносторонен. В этой работе рассмотрены накопленные сведения по проблеме проверки знаний учащихся. Актуальность выбора темы заключается в том, чтобы увидеть объективный путь соотнесения достигнутых учащимися результатов с запланированными уровнями проверки знаний, предусмотренных программами и ориентировании учителя и учащихся в результатах их совместного учебного труда. Цель исследования: изучить систему проверки знаний, умений и навыков учащихся. Объект исследования: процесс обучения математике в общеобразовательной школе. Предмет исследования: различные формы проверки знаний учащихся по математике. Без хорошо налаженной проверки и своевременной оценки результатов нельзя говорить об эффективности обучения математике. В ходе исследования рассматривалась взаимосвязь между использованием различных форм проверки знаний, умений учащихся на уроках математики и заинтересованностью учащихся в изучении предметной области, а, следовательно, повышением качества обучения. Задачами данной работы являются: 1) Изучение литературы по проблеме проверки знаний учащихся. 2) Систематизация накопленных сведений по проблеме проверки знаний учащихся. 3) Анализ результатов тестирования как итоговой проверки знаний учащихся по математики. В данной квалификационной работе в первой главе систематизированы накопленные сведения по проблеме проверки знаний учащихся. Во второй главе рассматривается использование различных форм проверки знаний на уроках математики. Так же в данной работе имеется заключение, список литературы и приложение. Глава I. Психолого-педагогические аспекты усвоения программных знаний учащимися в общеобразовательной школе 1.1.Способы обеспечение высокого качества программных знаний умений и навыков Пути повышения качества российского образования связываются с обновлением содержания образования, образовательных программ, педагогических и управленческих технологий, обеспечивающих становление социально активной, творческой личности гражданина, способной осуществлять самостоятельный жизненный выбор, непрерывное самообразование, личностное самосовершенствование. В числе актуальных задач модернизации российского образования -ориентация образовательного процесса на реализацию компетентностного подхода, то есть на формирование ключевых компетенций, основанных на готовности учащихся использовать усвоенные знания и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Такой подход определяет отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, «инструментам» целостного становления и развития личности ребенка. В федеральном компоненте государственного образовательного стандарта общего образования отмечено, что приоритетом школы является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего обучения. В этой связи возрастает ответственность учителей, руководителей школы не только за обеспечение высокого качества программных знаний, умений и навыков, но и общих учебных умений и навыков школьников. Математика является одним из опорных предметов средней школы: она обеспечивает изучение других дисциплин. Практические умения и навыки математического характера необходимы для трудовой и профессиональной подготовки школьников. Основная задача обучения математике в школе - обеспечить прочное и осознанное овладение учащимися системой математических знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждого члена современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения обучения. Раскрывая внутреннюю гармонию математики, формулируя понимание красоты и изящества математических рассуждений, способствуя восприятию геометрических форм, усвоению понятия симметрия, математика вносит значительный вклад в эстетическое восприятие учащихся. Её изучение развивает воображение школьников, существенно обогащает и развивает их пространственные представления. Одним из важных структурных элементов каждого урока математики и всего процесса обучения в целом является проверка знаний и умений учащихся. Она всегда находится в зоне пристального внимания учителя, свидетельствует о результатах обучения. Хороший учитель не станет излагать новый материал, пока не убедится в полном понимании и усвоении всеми учащимися только что пройденного. Для школьника проверка его знаний и умений является нередко источником глубоких переживаний — он ощущает удовлетворение своей работой, испытывает гордость, получив высокую оценку, или, наоборот, теряет веру в свои силы, а иногда интерес к учению. И во многом от построения учителем педагогического процесса зависит результат усвоения учащимися программы, а также применения усвоенных знаний умений и навыков. 1.2. Пути формирования мотивации учебной деятельности учащихся. Формирование у учеников мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью (например, престиж или выполнение требований родителей и т. д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Поэтому важно обеспечить такое формирование мотивации обучения, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную деятельность каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе, и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. Рассмотрим пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности. 1. Важную роль в мотивации обучения играет содержание учебного материала. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует имеющимся и вновь возникающим потребностям ребенка. При разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло личным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей. Для этого содержание учебного материала должно быть вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в, то, же время материал должен быть достаточно трудным и сложным. Если содержание учебного материала не требует от учащихся работы по его осмыслению и усвоению, то такой учебный материал не будет удовлетворять, в частности, потребностям учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения), не будет развивать у учащихся ярких эмоций (положительных и отрицательных) и, следовательно, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном насыщении. Поэтому легкий, малосодержательный учебный материал мало будет способствовать возникновению и развитию новых потребностей. Информационно бедный материал также не обладает мотивационным эффектом, он не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Новое в знаниях должно показывать ограниченность прошлого знания и жизненного опыта, показывать знакомые объекты с новой стороны, с новой точки зрения, показать, что одних жизненных наблюдений совершенно недостаточно для установления подлинной сущности явления. Нужно также учитывать возможности учащихся в усвоении научных понятий. Содержание обучения, ориентированное на формирование научно-теоретического стиля мышления, диалектического обобщения знаний, способствует становлению у учащихся положительной мотивации, направленной на освоение научной картины мира, на овладение общими способами научного познания, общими приемами действий для такого познания. Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивированно, однако не только с помощью создания сиюминутных скоро проходящих интересов или ссылок на практическую значимость в будущей жизни, а главным образом тем, что это содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у школьников будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности. [6.] При этом необходима постоянная проверка знаний и умений учащихся, чтобы помочь им систематизировать полученные знания, выделить главное, увидеть свои слабые стороны и акцентировать на них свое внимание с тем, чтобы в дальнейшем не испытывать с ними трудностей. Учителю проверка помогает своевременно оказать помощь ученику и при необходимости скорректировать учебный план. 2. Организация учебной деятельности - один из путей формирования мотивации. Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной целью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер. Изучение каждого самостоятельного этапа или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Мотивационный этап. На данном этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы. Что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Так же при этом проверяется, насколько дети хорошо усвоили пройденный материал и как они могут применить его в новой ситуации. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий: 1) Создание учебно-проблемной ситуации, вводящих учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами: а) постановка перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы. Например, перед изучением темы «Квадратные уравнения» (8 класс, алгебра) учитель предлагает учащимся решить текстовую задачу, которая сводится к квадратному уравнению, тем самым демонстрируя необходимость изучения метода решения квадратных уравнений и научиться им пользоваться;[6.] б) беседа (рассказ) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Рассмотрим, например, фрагмент из урока по теме «Площади поверхности тел» в 11 классе. На предыдущих уроках учащиеся уже изучили вывод формулы для вычисления площади боковой поверхности цилиндра. Теперь они должны найти формулу для определения площади поверхности сферического сегмента. Материал можно разнообразить, и учитель может начать не с формулы и не с повторения доказательства, а с сообщения ТАСС: «12 апреля 1961г. в Советском Союзе выведен на орбиту вокруг земли первый в мире космический корабль-спутник «Восток» с человеком на борту. Пилотом-космонавтом является летчик, майор Гагарин Юрий Алексеевич». Учащиеся, конечно, хорошо знают об этом событии. Но они не могут не знать о том, какой восторг в нашей стране и во всем мире оно вызвало. Учитель должен передать этот восторг своим чтением. «По предварительным данным,- снова читает учитель,- период вращения корабля-спутника вокруг Земли - 89,1 мин; минимальное удаление от поверхности Земли равно 175 км, а максимальное расстояние - 302 км...».[7.] Теперь уже учащиеся удивлены: какое отношение имеет беспримерный подвиг Ю.А Гагарина к уроку геометрии и, в частности, к теме «Поверхность шара и его частей»? Их мысли можно прервать вопросом: «Какую часть поверхности Земли видел Ю.А. Гагарин, пребывая в апогее?» Вопрос вызывает у учащихся интерес, но через несколько минут самостоятельных размышлений они устанавливают, что их математически знаний пока не достаточно. Далее приходиться пока отложить задачу и заняться выводом нужной формулы. Но как только формула выведена, учащиеся снова возвращаются к задаче. Задачу можно обогатить, предложив учащимся найти площадь поверхности Земли, которую видел Ю.А. Гагарин в течение всего своего полета и таким образом проверить, насколько хорошо дети усвоили данный материал. в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки. 2) Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. Тем самым учебная задача создает основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала.[6.] 3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят, и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в его содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли ясна учащимся необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе. В осознании учащимися содержания темы призвано помочь моделирование. Оно должно вступать и как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях. Например, при изучении раздела тригонометрических функций, чтобы их изучение в самом общем виде стало для учащихся мотивированным, оправданным с точки зрения задач познания окружающего мира, то тригонометрические функции целесообразно рассмотреть как математические модели количественных отношений, характеризующие многие явления действительности, и в первую очередь явления гармонических колебаний. Основная учебная задача при такой трактовке тригонометрических функций формулировалась как задача нахождения методов описания (выражения) общих зависимостей между величинами, характеризующих процесс гармонического колебательного движения. Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся анализировать собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы учащиеся смогли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностям, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. Целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу. 3. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию обучения. Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами. Большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Использование групповых форм обучения втягивает даже «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной критике своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кроме того, работая в микроколлективе, каждый ее член старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей мотивации. Когда ученик, работая коллективно в группе учащихся, находясь в тесном общении с ними, наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становиться его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к мотивации учения. И при проверки коллективного задания отстающему ученику, если он старался, можно немного завысить оценку, чтобы поддержать его интерес к обучению. Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения. Это способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность. Таким образом, различные формы коллективной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также важно для становления мотивации учения. Т.о. коллективная работа и последующая проверка знаний учащихся выполняет воспитывающую, обучающую, развивающую и стимулирующую функции. 4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным образом в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная оценка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учета и оценке работы учащихся это легко сделать. [6.] Учитель, завести отдельную тетрадь, где он фиксирует активную деятельность учащихся. И если ученик на протяжении нескольких уроках _ активно работает (дополняет ответ одноклассника, отвечает на дополнительные ответы и т.д.), то по прошествии нескольких уроков ему модно выставить отличную оценку. Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо не один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. Так же важную мотивирующую роль играет проверка качества знаний учащихся, которая несет в себе множество важных функций. 1.3. Теоретические вопросы проверки знаний учащихся. Под проверкой и оценкой знаний, умений и навыков учащихся понимают процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, заданными учебными программами. Начиная с 60-ых годов прошлого столетия, разрабатывалась теория оптимизации процесса обучения, охватывающая решение почти всех проблем дидактики того времени. При разработке этой теории было определено место и значение проверки знаний учащихся в процессе обучения. Проверка знаний учащихся - звено процесса обучения, состоящего из определенных циклов, согласно Ю.К.Бабанскому. Последнее, шестое звено каждого цикла процесса обучения, включает не только получение информации о результатах обучения в цикле, но и выявление нерешенных задач обучения, а также причин неуспеваемости учеников. Затем следует анализ учителем и учащимися своей деятельности, обсуждение этих результатов и определение учителем исходных данных для осуществления нового цикла процесса обучения. Эти действия способствуют тому, что новый цикл процесса обучения будет «более высоким по уровню, более совершенным, т.е. ведет к спиралеобразному развитию самих циклов процесса обучения» [3,21]. В психологической литературе часть процесса обучения, в которой производится проверка знаний учащихся, называется контрольно-оценочной деятельностью. Известный советский психолог П.Я.Гальперин выделял три части деятельности: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Ориентировочная часть устанавливает характер предстоящего действия и операции, с помощью которых это действие должно выполниться, а также условия применения данных операций. Исполнительная часть состоит в выполнении намеченных операций с соблюдением всех условий. Контрольная часть обеспечивает пооперационное слежение за процессом выполнения действия с целью получения нужных результатов. Именно в этой части может обнаружиться расхождение между намеченными операциями и получаемыми результатами, что дает возможность произвести коррекцию этапов осуществления действия. Знания - это «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий», один из элементов содержания образования [8, с.331]. Проверяя знания учащихся, учитель проверяет результаты усвоения этого содержания. Полноценные знания учащихся, приобретенные ими в процессе учебной деятельности, характеризуются рядом качеств: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность, системность, осознанность. Качество знаний учащихся зависит, во-первых, от особенностей той познавательной деятельности, в которую они включены, во-вторых, от широты включения этих знаний в различные виды деятельности. Таким образом, знания неразрывно связаны с умениями и навыками учащихся. Под умениями понимают «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков» [5, с.465.]. Следовательно, второй элемент содержания образования - накопленный человечеством опыт осуществления способов деятельности, то есть умений и навыков. Положение о неразрывной связи знаний и умений давно нашло отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения знаний. Так, В.П.Беспалько выделил четыре уровня: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения знаний в новых условиях (творческое применение знаний). В основу выделения данных уровней положено содержание деятельности, в которой должны использоваться усваиваемые знания. Каждое осуществляемое умение - это применение знаний на практике. Возникает вопрос: по каким действиям можно судить о знаниях учеников? Виды познавательной деятельности задаются целями обучения. Иногда бывает важно, чтобы учащийся запомнил какую-либо информацию, подлежащую усвоению. В этом случае проверка усвоения должна происходить по умению воспроизвести знание. И, если ученик справился, это оценивается «отлично». Но чаще знания необходимо использовать при выполнении разного вида заданий. Тогда учителю надо заранее решить, в каких заданиях учащиеся должны уметь применять усваиваемые знания, то есть необходимо заранее определить, каким умениям нужно учить при усвоении знаний. Таким образом, оценка деятельности учащегося складывается из двух компонентов: знания содержания и умения применять знания в различных ситуациях. Сущность любой проверки знаний заключается в соответствии полученных результатов запланированным уровням усвоения. Решить проблему проверки знаний - найти объективный путь соотнесения достигнутых учащимися результатов с запланированными уровнями. 1.4. Роль проверки знаний учащихся в школьном курсе математики Как часть процесса обучения, проверка знаний учащихся выполняет в нем ряд функций. От решения вопроса о функциях зависит разработка всей методики проверки знаний. Еще в 60-ые годы прошлого столетия дидакт Е.И.Перовский выделял особые, специфические функции, характерные только проверке знаний учащихся, и общие функции, характерные проверке знаний и другим частям процесса обучения. Определяющее значение имеют, конечно же, специфические функции, так как они придают данной части учебного процесса особый характер, отводят ей особое место в этом процессе. Первая, главная специфическая функция проверки знаний заключается в выявлении состояния знаний и умений учащихся, предусмотренных программами на данном этапе обучения, а также в ориентировании учителя и учащихся в результатах их совместного учебного труда. Проверка знаний -это отражение достижений и недоработки ученика в процессе усвоения им знаний. Вторая специфическая функция проверки знаний состоит в воспитании и укреплении у учащихся чувства ответственности за свой учебный труд, в воспитании у них дисциплины учебного труда, привычки добросовестно относиться к выполнению учебных заданий. Еще Н.К.Крупская писала о том, что «отсутствие проверки дезорганизует учащихся, понижает сознание ими ответственности» [2, с.502]. А перспектива проверки, наоборот, заставляет учеников более ответственно относиться к учебному труду. Особенно заметно влияние этой функции проверки проявляется на отношении учащихся к выполнению домашних работ. Регулярная проверка домашнего задания способствует выработке у учащихся привычки самоконтроля над своими действиями, воспитывает ценную привычку к регулярному труду. Поскольку проверка знаний учащихся - особая часть процесса обучения, то она выполняет в нем не только свои особенные функции, но и многие общие функции, свойственные процессу обучения в целом. Прежде всего, проверка знаний помогает учащимся совершенствовать проверяемые знания, делать их более точными, более прочными, более систематизированными. Проверка знаний является повторением изученного материала. Повторением является и процесс применения знаний к решению какой-либо конкретной задачи. Повторением являются те исправления, дополнения, которые делает учитель по поводу устных ответов учащихся или при анализе проверочных работ. Таким образом, помогая учащимся совершенствовать имеющиеся у них знания, проверка содействует облегчению восприятия ими новых знаний. Так как проверка знаний требует от учащихся выполнения каких-либо действий, то она является одновременно упражнением в этих действиях, следовательно, способствует формированию у учащихся определенных умений. Например, таких, как устная и письменная речь. Так, в процессе индивидуальной устной проверки формируется умение связано и развернуто устно излагать свои мысли, а при фронтальной устной проверке формируется умение кратко излагать самое существенное. Проверка знаний развивает память и мышление учащихся. Отвечая на вопросы учителя, ученик вспоминает и воспроизводит изученный материал, а это заставляет работать его память и, следовательно, развивает ее. Учащийся не только воспроизводит знания, но и систематизирует их. Эти процессы требуют работы мышления, следовательно, развивают и его. Проверка знаний воспитывает у учащихся такие черты характера, как воля и настойчивость. Проверка знаний дает учащемуся возможность лучше узнать самого себя, точнее оценить свои возможности. Кроме этого, проверка знаний оказывает влияние и на работу учителя. Следует отметить ориентирующую и стимулирующую функции проверки. Если проверка знаний ориентирует ученика в достижениях и недоработках его учебной деятельности, то учителя она ориентирует, прежде всего, в достижениях и недочетах его преподавания. Ориентируя учителя в результатах преподавания, проверка знаний помогает ему совершенствовать дальнейшую работу, то есть проверка знаний является своего рода стимулом для повышения качества работы учителя. И, наконец, проверка знаний дает возможность учителю лучше узнать индивидуальные особенности учащихся, помогает вернее найти индивидуальный подход к ним. Таким образом, являясь особой частью процесса обучения, выполняя в нем свои функции, проверка знаний способна оказать сильное влияние на весь процесс обучения. По мере совершенствования проблемы проверки знаний учащихся совершенствовался и вопрос о функциях проверки. По мнению некоторых исследователей 60-80-ых годов прошлого столетия «проверка» - носитель функции «контроля» знаний. Наряду с функцией контроля, различают функции образования, развития и воспитания, реже -диагностики, управления, мотивации и другие. Так как все функции взаимосвязаны, то основная функция выделяется по доминирующей цели проверки знаний. Например, если цель проверки - приобретение, уточнение и закрепление знаний, то проверка знаний учащихся выполняет в первую очередь образовательную функцию; если цель проверки - активизация мыслительной деятельности учащихся, то, естественно, в первую очередь осуществляется функция развития, и так далее. Но приобретение, уточнение, закрепление знаний, формирование умений и навыков не являются доминирующими целями проверки знаний. Получается, что термин «проверка», с точки зрения этих целей, приобретает смысл метода - способа познания и достижения поставленных целей образования, развития, воспитания. Тогда рассматриваемые функции проверки знаний, поскольку они совпадают с целями образования, развития и воспитания, будут основными функциями и процесса обучения. Таким образом, функции проверки знаний учащихся многообразны. Так как основная цель проверки знаний - выявление и диагностика результатов образования, развития и воспитания, то основными функциями проверки, следовательно, должны быть функции, совпадающие с основными задачами этой части процесса обучения. |