|
|
Приемы формирования орфографической компетенции в 5 классе при работе с умк с. И. Львовой, В. В. Львова. Содержание статьи
 Скачать 113.47 Kb.
|
| Олеся Дмитриевна Вашкевич, учитель русского языка и литературы МБОУ «Общеобразовательная Березниковская средняя школа», поселок Березник, Виноградовский район, Архангельская область. Приемы формирования орфографической компетенции в 5 классе при работе с УМК С.И.Львовой, В.В. Львова. Содержание статьи.
1.Введение. УМК. Необходимость формирования орфографической компетенции учащихся актуальна всегда: будь то обучение по традиционным подходам или обучение по новым стандартам. В любом случае, грамотное письмо и грамотная речь - это основные показатели качества знаний по русскому языку. Задача школьных учителей состоит не только в том, чтобы отработать с будущими выпускниками типовые задания ЕГЭ. Мы должны выпустить в жизнь грамотного человека, который сможет свободно общаться в социуме, умело используя устную и письменную речь. Здесь возникает проблема. В стремлении научить грамоте основные усилия учителей и учеников направлены на отработку орфографических и пунктуационных умений. А как научить так, чтобы это было несложно и надежно, чтобы знания, навыки превратились в компетенцию? В учебно-методическом пособии Министерства образования и науки Российской Федерации «Актуальные вопросы перехода российской высшей школы на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения» приведено определение компетенции, кажущееся мне наиболее приемлемым: компетенция-это совокупность вопросов, в которых данный субъект обладает познаниями и опытом собственной деятельности. То есть это освоенное, закрепленное умение, которое человек применяет автоматически. Обдумывая, по какому же УМК работать при внедрении ФГОС, анализируя опыт коллег в педагогических сообществах, пришла к выводу, что именно УМК С.И. Львовой, В.В. Львова способствует тому, что учитель перестает быть "источником знаний», он становится соавтором, организатором процесса исследования, поиска, переработки информации, создания творческих проектов. При работе с УМК нового поколения С.И. Львовой, В.В. Львова проблема формирования орфографической компетенции решаема. В своей статье я хочу предложить несколько приемов работы по формированию этой компетенции. Моими помощниками стали книги 2.Орфографическая компетенция пятиклассников. Из начальной школы ученики приходят с определенными орфографическими знаниями, пополнение которых продолжается в среднем звене. Задача учителя в 5 классе - научить логически рассуждать, применяя правило. Главное в обучении орфографии – предупреждение ошибок, чтобы учащиеся писали упражнение, изложение, сочинение, опираясь на логические рассуждения. Поэтому учитель должен быть внимателен на уроках изучения нового материала, при подборе упражнений и заданий. Хочется отметить, что в данном УМК в 5 классе вполне, на мой взгляд, целесообразно следующее построение материала: сначала даются общие сведения, без установки на запоминание, только на ознакомление, как, например, тема: «Чередование гласных и согласных в корне». Затем в течение года тема дробится на несколько по группам корней, то есть уже знакомый материал более тщательно разбирается и усваивается. О том, что надо учить рассуждать, учителю нужно помнить, особенно на этапе первичного закрепления, при подборе упражнений. Принцип «от простого - к сложному» не всегда действует в такой ситуации. Здесь вполне уместно применять элементы проблемной технологии, например, когда на материале опорных слов или озвученной темы урока школьники сами формулируют орфографическое правило. В 5 классе работать таким образом вполне возможно. Темпы развития словесно-логического мышления у пятиклассников превосходят темпы развития наглядно-образного, но развивать нужно обе формы мышления. Начиная примерно с 11 лет, школьники становятся способны к формальным логическим операциям, которые выполняются в уме, но на первых порах желательна опора на внешние, наглядные данные. Научные понятия следует формировать на основе представлений, житейских понятий. В этом возрасте, по словам Д.Б. Эльконина, «память становится мыслящей, а восприятие – думающим». Но поскольку восприятие пятиклассников еще не достаточно дифференцировано, необходимо обучать наблюдению, умению синтезировать, устанавливать связи между тем, что воспринимается - и опять мы приходим к тому, что нужно учить приемам логического объяснения. Механическая память в этом возрасте обычно хорошо развита. Необходимо совершенствовать смысловую память: показывать различные мнемонические приемы (приемы запоминания информации), при пересказе учить делить текст на смысловые части, придумывать заголовки, подбирать ключевые слова. Не стоит также забывать и о том, что отработка орфографического навыка в данном УМК проводится с помощью приема «поморфемное письмо». И, конечно, дидактический материал должен быть не только простым и доступным восприятию пятиклассников. Задания должны дифференцироваться и включать в себя также такие, в которых признаки орфограмм «замаскированы» и их нужно вычислить и «проявить», чтобы сформулировать правило. 3.Приемы формирования орфографической компетенции. Орфографические таблицы. Учебник С.И.Львовой и В.В.Львова включает богатый текстовый материал, предназначенный для работы по орфографии и пунктуации, языковых разборов, типологического и частичного стилистического анализа. И все же материал, данный в учебнике, порой необходимо структурировать, чтобы применять и впоследствии. Так и появляются орфографические таблицы, в которых схематично дано правило, примеры применения, задания типа: найди ошибку, найди верный случай написания, небольшой тест. Воспроизведение по алгоритму. В условиях применения на уроках методов проблемного обучения занятия по орфографии приобретают особое значение. Уроки, связанные с созданием проблемных ситуаций и решением проблем, должны достичь определённых целей, а именно: научить учащихся видеть орфографическую проблему, выдвигать, обосновывать и доказывать выдвинутые гипотезы; развивать и закреплять умение применять на практике найденный способ решения проблемы; развивать у учащихся способность применять ранее усвоенные способы решения проблем в новой учебной или жизненной ситуации (перенос, подбор или анализ фактов, нахождение связей нового с ранее изученным и т.д.) Таким образом, работа по формированию орфографических навыков ведётся в двух направлениях: усвоение орфографических правил, отнесенных к разным частям слова, и активизация мыслительной и познавательной деятельности учащихся путём постановки проблем и нахождения способов их решения. В соответствии с этим предлагаю работу на уроках, посвященных, например, изучению чередований гласных в корне, частично строить следующим образом: Чередования ЛАГ-ЛОЖ: Предлагается опорный материал: Для выделения главного использованы цветные маркеры (в данном случае красным маркером выделены гласные О – А и ударные; буквы Л.Г, Ж и обозначение корня – зелёным) - ЛАГ - - ЛОЖ – Прилагать приложить Предлагать предложить Слагать сложение Здесь же пред учащимися появляется табличка: «Добудь знания сам!» Предлагается подумать и понаблюдать, выявить закономерности, обращая внимание на цветовые обозначения. Попробовать сформулировать правило. Потом проверить свои предположения по учебнику. При осмысленном запоминании материал быстрее осваивается учащимися. В цветовом и графическом решении запись данного правила очень удобна для хранения в памяти: учащиеся в любой момент могут «развернуть» ее - связно, логично раскрыть суть вопроса. Безударные гласные О-А в корне - кас - (-кос-). Рекомендации. Вполне логично продолжить изучение темы «Безударные гласные в корне слова» на примере корней – кос -,-кас -, так как они соответствуют правилу, разобранному на предыдущем уроке. Работа по выведению правила проходит аналогичным образом, только без цветового сопровождения(его предлагаю сделать самим, проанализировав опорную запись),следовательно, детьми усваивается и прочно закрепляется ход решения этой проблемы. Материалы для наблюдений: -кас - -кос- Касаться коснуться Касается прикосновение Безударные гласные О-А в корне – раст - (-ращ -,-рос-). Рекомендации. По данной теме уместно построить работу следующим образом. Внимательно прочитав и рассмотрев тему урока вместе с классом, учитель предлагает детям найти и записать несколько слов с данными корнями (предварительно выясняется значение корней по словарю), но не самостоятельно, а пользуясь орфографическим словарём (работа в парах). На доске - образец записи: -раст - -рос- ………… ……………. Дети выписывают слова: расти, возраст, заросли, распределяя их по образцу. Один из учеников находит слово «росток», и, затрудняясь, в какую колонку его записать, поднимает руку. Учитель советует ему подождать, пока класс закончит работу и найти в словаре ещё и слово «отрасль». Таким образом, перед детьми появляется самостоятельно найденный материал для наблюдений. Помня с предыдущих уроков, с какой целью появляется данная таблица, многие начинают уже в процессе выписывания слов задумываться над формулировкой правила. После вопроса учителя: «По какому принципу пишутся безударные гласные О-А в корнях – раст -,-рос -?» дети с нескольких попыток выводят формулировку правила. Обычно дети обращают внимание на незадействованный корень – ращ -. Они устно подбирают несколько слов с этим корнем, делают вывод и дополняют правило (вся работа направляется вопросами учителя): «В корне – раст - (-ращ -,-рос -) перед СТ и Щ пишется А, в остальных случаях -О» Теперь разбираемся со словами РОСТОК, ОТРАСЛЬ. Учитель просит ученика, нашедшего эти слова в словаре, записать их в строчку на доске. Дети видят, что эти слова не соответствуют написанию, учитывающему рекомендации правила. Они в затруднении. Тогда учитель предлагает им раскрыть учебник и познакомиться с правилом, где написано, что данные слова являются исключениями, и их следует запомнить. Правило ещё раз повторяется вслух в полном объёме и закрепляется выполнением предложенных в сборнике упражнений. Поморфемное письмо. «Прием поморфемного письма - еще один вид работы, активизирующий языковое чутье ребенка в процессе обучения. Суть этого приема в том, что при записи слова ребенок вынужден показывать его морфемное строение очень простым способом, - отделяя морфемы друг от друга черточками (рас-с-прос-и-л-а, пред-двер-и-е, вод-ян- ист-ость-ю, со-при-кос-ну-вш-его-ся). Обучающая сила этого приема заключается в том, что он заставляет ученика определять морфемную структуру слова не после записи (как это происходит при морфемном разборе), а в процессе написания слова. Школьники одновременно выполняют орфографический и морфемно-словообразовательный анализ слова, в результате чего появляется запись, которая наглядно демонстрирует суть основного орфографического принципа - единообразное написание значимых частей слова: без-опас-н-ость-ю, меценат-ск-ими, о-богат-и-тель-н-ого, пере-во-оруж-а- вшь-ся, рас-стил-а-ющ-ие-ся, скор-о-пал-и-тельн-ый и т.п. Методические эксперименты показывают, что целенаправленное и систематическое обучение приему поморфемной записи слов, поморфемного проговаривания и поморфемного комментирования (вместо распространенного послогового комментирования написания сложных с орфографической точки зрения слов) дает положительные результаты даже в классах с очень слабой языковой подготовкой, поскольку такая работа способствует речевому развитию ребенка на основе активного подключения морфемного канала восприятия слова и активизации природного языкового чутья» (1). Чтобы ученик увидел орфограмму в слове, он должен, прежде всего, определить ее место, а это значит уметь разбирать слово по составу. В результате повторения морфемного состава слова совершенствуются умения распознавать и подбирать однокоренные слова, расширяется лексика, формируется умение использовать слова с приставками, суффиксами. Полезны такие упражнения:
Обучение работе с орфографическим минимумом. Большое внимание в учебнике уделяется грамматико-орфографической работе. После изучения практически каждой темы предлагаются упражнения типа «Орфографический минимум», которые содержат слова, необходимые для запоминания. «Первую работу, связанную с подготовкой орфографического минимума, необходимо провести в классе, чтобы в дальнейшем учащиеся могли организовать её самостоятельно. В течение последующих уроков целесообразно периодически обращаться к содержанию минимума, заострять внимание детей на написании отдельных словосочетаний, слов, предлагая следующие формы работы:
Слова или словосочетания из орфографического минимума могут включаться учителем в предлагаемый пятиклассникам дидактический материал. Провести первую самостоятельную работу с записью под диктовку слов орфографического минимума можно как сразу после совместной работы, так и на следующем уроке после самостоятельного закрепления правильного написания дома. По усмотрению учителя орфографический минимум может предлагаться частично, полностью, а также с включением тех слов и словосочетаний, в написании которых учащиеся испытывали трудности, в связи с чем с ними проводилась дополнительная работа. Рекомендуется читать словосочетания не в той последовательности, в которой они были даны в упражнении. Работа над ошибками. Помимо основного правила работы над ошибками(с подбором проверочного слова и двух примеров), применяю следующую форму работы: наиболее часто встречающиеся слова, в которых дети допускают ошибки, раз в месяц печатаю на листе (с пропущенными буквами- ошибками), сначала ребята прорабатывают его дома, затем делаем работу над ошибками по всем правилам в классе, и потом окончательная работа- словарный диктант. Это позволяет зрительно и механически ЗАПОМНИТЬ слова, в которых допускаются ошибки. Если такую работу проводить регулярно, орфографическая грамотность заметно возрастает. 4.Формы контроля. Оценочные листы. Формы контроля использую обычные. Различные виды диктантов, работа по карточкам, работы типа «проверь себя» с применением ИКТ. Хотелось бы подробнее остановиться на такой форме контроля, как оценочный лист. Это таблица, в которую по вертикали вношу список класса, по горизонтали – список умений или УУД, которые хочу проверить. Предварительно, разумеется, разрабатывается тест, опросник или упражнение, по содержанию которых будет проводиться работа. Также разрабатывается система баллов (количество баллов за определенное задание и количество баллов на «3», «4», «5» или на «зачтено» - «не зачтено». После проведения работы таблица заполняется, подсчитывается общее количество баллов, выводится оценка. Но оценка при работе с оценочным листом важна не только для учеников. Учитель, анализируя оценочный лист, получает ценнейшую информацию: какие умения или УУД «западают» в целом по классу, над чем предстоит поработать индивидуально. 5.Заключение. Применение различных видов упражнений на формирование орфографической компетенции на уроках помогает мне: - закреплять знания учащихся; -развивать индивидуальные возможности и творческие способности детей; -пробуждать познавательный интерес; -способствовать приобретению навыков грамотного письма; -развивать навыки продуктивной совместной работы в группе. В заключение хочется отметить, что каждый из описанных приемов, взятый отдельно, не может дать результата, а применяемые все вместе они помогут достичь поставленной цели – сформировать орфографическую компетенцию у учащихся. Список информационных источников.
|