Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателей дет садов. Под ред. С. Л. Новоселовой. Изд. 3-е, испр. М., «Просвещение»
 Скачать 2.06 Mb.
|
ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИГР И ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ (Н.С. Карпинская)Рассмотрим игры и занятия для детей второго года жизни с точки зрения тех дидактических положений, на основе которых они проводятся. Дидактические игры и занятия дают положительные результаты при условии планомерности их проведения. Педагог, предварительно хорошо изучив содержание соответствующего раздела «Программы воспитания в детском саду» распределяет материал по занятиям, соблюдая последовательность от простого к сложному. Предположим, ставится конкретная задача — познакомить детей с некоторыми вещами или игрушками, которые находятся в групповой комнате. В процессе решения этой задачи дети одновременно учатся узнавать предметы, называть их, действовать с ними. Однако темпы овладения этими умениями неодинаковы: узнавать предметы и действовать с ними дети научаются быстрее, чем называть их. Соответственно от одного занятия к другому усложняются и требования воспитателя к детям. Деятельность их на первых порах выражается не в произнесении слов-названий, а в жестах или движениях: они показывают предмет, приносят его по просьбе воспитателя. Затем от детей требуют правильно называть предметы и вещи, действовать с ними в соответствии с их качествами. Так, постепенно у детей развиваются восприятие, речь; накапливаются элементарные знания об окружающем. Успешное выполнение программы требует повторности занятий. Важно, чтобы намеченные программные задачи были освоены всеми детьми данной группы. Опыт показывает, что обычно это не может быть достигнуто на одном занятии, так как одни дети быстро реагируют на всякое внешнее воздействие (в данном случае побуждение сделать что-то или назвать предмет), другим для этого требуется более длительный срок. Получаемые на занятиях знания и умения должны быть достаточно прочными, устойчивыми настолько, чтобы дети применяли их в играх, при выполнении режима. Для прочного усвоения программных требований всей группой необходима неоднократная повторность одних и тех же занятий. Опыт показывает, что при повторении занятий растет активность детей; они постепенно справляются с поставленной перед ними задачей. Например, проводится занятие «Узнавание и отыскивание предметов» с малышами первого полугодия второго года жизни. В первый раз отмечается заинтересованность занятием у всех, но активно участвуют в нем — различают находящиеся на столе предметы — только некоторые. На втором занятии наблюдается примерно та же картина, но на третьем уже все дети правильно различают и показывают предметы. Повторность осуществляется в разных вариантах. Повторение занятия без всяких изменений имеет свои положительные стороны, так как дает возможность путем неоднократных упражнений закреплять получаемые знания и умения. Точное повторение занятия практикуется в тех случаях, когда успешное выполнение поставленной задачи зависит от правильных движений и действий детей с предметом или когда повторение помогает им преодолеть затруднение, например при произнесении звука, слова. Вместе с тем наблюдения показывают, что точное воспроизведение предыдущего занятия может иногда привести к снижению заинтересованности детей, к механическому усвоению программного материала. Поэтому при повторении занятий с применением нескольких предметов или игрушек, сохраняя одно и то же программное содержание, следует непременно привлекать новый материал дополнительно к уже известному. Например, в дидактической игре «Чудесный мешочек», для того чтобы научить детей различать величину, на одном занятии могут быть использованы большие и маленькие шарики, на другом — большие и маленькие матрешки или собачки. В другом случае один и тот же материал используется для решения разных дидактических задач. Воспитательница готовит набор цветных шариков большого и маленького размера. Ярко выраженные величина и цвет помогут научить детей различать их. Нецелесообразно решать обе эти дидактические задачи одновременно, так как в раннем возрасте дети способны сосредоточиться только на чем-нибудь одном. Поэтому на занятиях после общего ознакомления с предметом их внимание следует привлекать сначала к величине шариков, а затем к цвету. Разнообразие занятий достигается также усложнением заданий. Приведем пример. На занятии читается стихотворение А. Барто «Кто как кричит». Сначала дети воспроизводили встречающиеся в тексте подражания крикам животных, затем воспитательница, не повторяя стихотворения, предлагала воспроизвести мычание коровы, мяуканье кошки, кудахтанье курицы, писк цыпленка и при этом показывала соответствующую игрушку. Так она усложняла требования к детям — от подражания слышимому образцу вела их к самостоятельным ответам. Итак, повторность обязательно соблюдается в занятиях с детьми раннего возраста. Повторность помогает усвоению содержания программы всеми детьми группы, прочности и устойчивости получаемых сведений и умений, расширению и углублению их. Признавая значимость и целесообразность повторности, важно определить, сколько раз надо повторить занятие, чтобы получить желаемые результаты. На практике занятия повторяются от 2 до 4 раз. Эти колебания не случайны и подтверждают мысль о том, что количество повторений не может и не должно быть всегда одинаковым, так как оно зависит от содержания занятия и от того, насколько быстро дети усваивают предлагаемый им программный материал. Бывает, что по ходу занятия от них требуется постепенное усложнение действий с предметами или речевых реакций. Желаемые результаты получаются после второго, а иногда третьего повторения. Если же воспитательница, внимательно наблюдая за поведением детей, замечает, что большинство из них еще затрудняется в решении поставленной перед ними задачи, она в следующий раз повторяет с ними то же самое. С теми детьми, которые и после повторений продолжают испытывать затруднения, проводится индивидуальная работа. Она дает возможность избежать излишних повторений со всей группой, которые приводят к тому, что детям становится скучно Приведем пример из опыта. Воспитательница проводит занятие: читает народную потешку «Катя, Катя». На этом занятии ставится задача — выработать у детей способность слушать и понимать художественный текст, уметь выполнить указанные в тексте движения по предложению и показу. Уже на втором занятии все (кроме одного ребенка) выполняют движения, сопровождая ими чтение текста. На третьем все справлялись с заданием. На четвертом дети без интереса отнеслись к заданию, выполняли его все, но неохотно, вяло. В приведенном случае задание было несложным для данных детей и четвертое занятие, проведенное только для того, чтобы дать возможность одному ребенку закрепить полученные умения, было лишним. В подобных случаях уместно заняться с таким ребенком отдельно, выбирая подходящее время, когда он не утомлен и не заинтересован другой деятельностью. Наблюдая детей, нередко можно видеть, что во время, свободное от занятий, они без побуждения со стороны взрослого повторяют какое-нибудь действие, движение, усвоенное на занятии. Например, ставят кубики один на другой, разрушают постройку и опять начинают все сначала. Одно и то же действие ребенок повторяет неоднократно, причем делает это с удовольствием, не обнаруживая признаков утомления или снижения интереса. Также, играя, ребенок способен много раз повторять слово или сочетание звуков, которыми он начинает овладевать. Такое поведение детей объясняется появляющимся к концу раннего детства стремлением к самостоятельным действиям. При этом ребенок руководствуется непосредственным желанием выполнять действия и сам прекращает их, когда внимание его отвлекается на другое. Стремление детей к самостоятельной деятельности, выражающееся в многократных повторениях, следует поощрять, так как при этом ребенок по существу упражняется в тех новых умениях, которые он получает от взрослого; Продуктивность дидактических занятий с детьми раннего возраста во многом зависит от эмоциональности их проведения. Добиваясь путем повторения прочных знаний и умений у всех детей группы, следует заботиться и о том, чтобы сохранить у детей интерес к занятиям, стремиться к тому, чтобы они выполняли все, что от них требуется, охотно и с удовольствием. В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степени способны к произвольным, волевым усилиям, иначе говоря, не могут еще заставить себя делать то, что не вызывает их интереса. Они быстрее овладевают доступными им умениями, если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия. Их успехи на занятии определяются также тем, интересно или неинтересно им его содержание. Поэтому правильно поступают те воспитатели, которые разными способами поддерживают заинтересованность участников занятия, стремятся вызвать у них положительные эмоции. Проводится, например, занятие с куклой, на котором малыши учатся произносить определенные слова. Воспитательница использует для этого новую куклу, еще не знакомую детям, или берет уже хорошо известную им любимую Катю и одевает ее в красивое платье. Внешний вид куклы, естественно, привлекает детей, у них возникает стремление общаться с ней, и они с удовольствием по предложению воспитательницы говорят: «Катя, иди, сядь» и т.д. Создавая условия для возникновения у детей положительных эмоций, воспитательница легче и быстрее достигает поставленных дидактических целей. Дети будут заниматься охотно и с удовольствием, если все, что им показывают, имеет привлекательный вид: картинки цветные; игрушки целые, несломанные; кирпичики, кубики, шарики чистые, хорошо окрашенные. Рассматривание их доставляет ребенку радость, и он с большей эмоциональностью реагирует на получаемые впечатления. Большое значение имеют также приветливые, веселые интонации в обращенной к детям речи педагога. Эмоциональность восприятия у детей усиливается, когда предметы, игрушки показывают им в действии, в движении: кукла пляшет, собачка бегает, лает, из кирпичиков строят ворота, мостик. Приведем пример, когда положительное отношение детей к занятию, заинтересованность им была вызвана не яркостью или новизной демонстрируемых объектов, а целенаправленностью его содержания. Дети наблюдали на занятии стирку кукольного белья, учились различать и называть предметы: мыло, вода, рубашка, штанишки и т.д. Воспитательница так построила занятие, что дети наблюдали стирку белья нашей куклы Тани. Предварительно воспитательница на глазах у детей раздевала куклу, складывала ее платьице, фартучек, рубашку, штанишки и потом стала все стирать, поясняя им, что она делает. Интерес детей был очень большим, так как действия воспитательницы конкретны, наглядны и оправданы намерением одеть нашу Таню во все чистое. Дети, не отвлекаясь, наблюдали весь процесс стирки и повторяли за воспитательницей, а также и по своей инициативе слова, обозначающие предметы и действия, которые им показывали. Интерес к занятию создается также в тех случаях, когда его содержание направляет детей на решение интеллектуально-игровой задачи. Ребенку дают для игры деревянные колечки, которые надо надеть на стержень. С внешней стороны игрушка ничем особенным не привлекательна. И все же ребенок длительное время занимается с нею, пытаясь надеть кольца на стержень, что удается ему не сразу. Он настойчиво продолжает свои попытки, делая это сосредоточенно, увлеченно. В данном случае положительное отношение ребенка к занятию вызвано не внешним видом игрушки, а заинтересовавшей его деятельностью. Его увлекли поиски способов действий для достижения, положительного результата (надеть колечки на стержень). В практике накоплен большой опыт создания у детей эмоционально-положительного отношения к занятию. Воспитатели могут использовать и прием неожиданного появления игрушек: привносить на занятия всевозможные элементы сюрпризности. Однако при этом необходимо соблюдать чувство меры. Изучение опыта проведения занятий в группах детей второго года жизни свидетельствует о чрезмерном увлечении развлекательностью. Например, игрушки, предметы перед показом обязательно покрывают простынкой, а потом с таинственным видом поднимают ее; или, прежде чем появляется игрушечная собачка, за дверью слышится лай или стук и т.д. Все это захватывает детей, и они нередко бурно выражают свой восторг. Цель позабавить детей таким образом достигается. Но ведь дидактическое занятие проводится не только с этой целью. Если ставится задача — учить детей, предположим, говорить или строить из кубиков, их интерес к выполнению предложений воспитателя — назвать предмет или воспроизвести какое-либо действие — тормозится, так как все их внимание направлено на развлекательные моменты. Дидактические занятия обязательно должны быть , эмоционально окрашены. Сухие объяснения и указания не приводят к желаемым результатам в силу упомянутых выше особенностей детей раннего возраста. Забавность и обучение надо сочетать так, чтобы одно не мешало, а, наоборот, помогало другому. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к занятию, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач. Решающую роль в этом играет эмоциональность поведения воспитателя и, в частности, его речи, а также любовное отношение к детям. Когда он что-либо объясняет малышам, разговаривает с ними, то делает это бодро, весело, ласково и тем вызывает ответные положительные эмоции, желание заниматься. Стихи, потешки он читает живо, выразительно, меняя интонации в зависимости от их содержания, звонко и четко имитируя голоса животных, если они встречаются в тексте. Эмоциональная речь воспитателя, внимательное, приветливое отношение к детям создает у них бодрое, хорошее настроение. Они занимаются охотно, с интересом, что благотворно влияет и на усвоение ими знаний и умений. Живость поведения, выразительность речи воспитателя усиливают также впечатление от новых и ярких игрушек или других предметов, которые используются на дидактических занятиях. Когда же воспитатель разговаривает с детьми сухо, равнодушно, монотонно, невыразительно читает обычно веселые, живые, радостные потешки, стихи, они относятся к занятию безразлично, начинают отвлекаться. В таких случаях бывает трудно поддерживать их интерес, сохранять желание слушать, смотреть, выполнять предложения воспитателя. Нередко это и совсем не удается, и дети не получают от занятия никакой пользы, оно вызывает у них только утомление. Возникает отрицательное отношение к занятиям. Наоборот, занятие интересное, доставившее детям удовольствие, оказывает положительное влияние и на проведение последующих занятий. Эмоциональный характер дидактических занятий с детьми второго года жизни диктуется, как уже говорилось, особенностью их возрастного развития — непроизвольностью внимания: ребенок способен сосредоточиться только на том, что его привлекает своим содержанием, внешним видом, новизной, вызывает в нем положительные чувства, переживания. Учитывая эту особенность, надо вместе с тем так строить занятия, чтобы постепенно обеспечить малышам переход к последующей ступени развития. В течение второго года жизни у детей наблюдается стремление добиваться видимых результатов выполняемого действия. Положительное решение этой задачи вызывает у ребенка удовлетворение, желание повторять освоенное действие или новое слово, которое он научился произносить. Нередко можно видеть, как малыш, выполнивший задание самостоятельно, а иногда с помощью воспитателя, выражает удовольствие от достигнутого результата, особенно если его усилия вознаграждаются. Например, когда он построит лесенку из кубиков, ему дают маленькую куколку, которую он ставит на лесенку и передвигает со ступеньки на ступеньку. Отмечены в практике и другие факты, близкие по характеру указанным выше. Приведем один из них. На столе поставлена коробка с вырезанными кругами и квадратами разного размера и положены разной величины шарики и кубики. Воспитатель показывает, как действовать с этими предметами, учитывая их величину и форму, и предлагает детям повторить эти действия. Одна девочка берет в руки кубики, сначала внимательно смотрит на них и на отверстия в коробке и потом опускает большой куб в большое отверстие, маленький — в маленькое. Делает она это сосредоточенно, с интересом. Поведение девочки свидетельствует о возникновении у нее стремления решить поставленную перед ней задачу. Девочка выполняет ее охотно. Ее привлекли новые предметы и целенаправленные действия с ними — вставить куб, соответствующий величине отверстия. Таким образом, мы видим, что у детей постепенно начинают формироваться элементы произвольных действий, что следует учитывать в проведении дидактических занятий. Одним из основных дидактических принципов, на основе которого строится методика проведения занятий с маленькими детьми, является применение наглядности в сочетании со словом. В раннем возрасте, как известно, дети знакомятся с окружающими их предметами путем наглядно-чувственного накопления опыта: смотрят, берут в руки, щупают, так или иначе действуют с ними. Учитывая эту возрастную особенность, воспитатель широко использует на занятиях приемы наглядности: показывает предмет, дает возможность потрогать его; на прогулке организует показ грузовой машины; в комнате подводит детей к окну, привлекая их внимание к тому, что идет дождь, снег или светит солнышко. Проводятся специальные занятия, на которых дети смотрят, как взрослый гладит белье (куклы) или чинит детские игрушки. В результате дети получают некоторое представление о тех предметах и явлениях действительности, которые преподносятся им наглядным путем. Однако этого еще недостаточно для развития ребенка. На втором году жизни дети уже начинают понимать речь взрослого и сами учатся говорить. Поэтому все, что ребенку показывают, должно быть подкреплено словом. Ему говорят: «Это флажок, чашка, кубик, домик и т.д.», называют действия: «Беру утюг, глажу рубашечку». Восприятие ребенком предметов и действий становится более точным, конкретным, так как своим словом воспитатель направляет его внимание на те свойства и качества предмета или явления жизни, которые он считает нужным показать. Когда воспитатель называет предмет, его качестве или действие с ним, ребенок получает не только зрительные впечатления, но и улавливает на слух словесное обозначение этих впечатлений. На вопрос: «Где кукла, собачка?» — он поворачивается в ту сторону, где они находятся, и показывает на них рукой. Это значит, что у него образуется связь между предметами и явлениями действительности и обозначающими их словами. По мере того как ребенок овладевает речью, он не только узнает, различает предметы, но и называет их. Проследим поведение детей на занятиях в детском саду. Проводится занятие с тремя детьми в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 5 месяцев. На первом занятии они узнавали и показывали предметы. Ребенок, которому только исполнился 1 год 1 месяц, не слушает, что говорит воспитательница («покажи чашку»), а сразу берет в руки интересующую его игрушку. В следующий раз он уже пытается выполнить поручение («покажи то-то»), но отличает в ряду предметов только знакомые. На следующем занятии воспитательница показала детям другие предметы. Дети, кроме самого маленького, показывали их правильно. Наконец, при очередном повторении задания и этот ребенок выполнял все поручения, правильно показывал предметы, произнося при этом «тю» (птичка), «дяб» (рыбка). И на последующих занятиях он узнавал предметы, направляя взгляд в их сторону и при этом произнося «а-а». Поведение детей, которые только вступают во второй год жизни, показывает, как постепенно у них формируется связь между словом и предметом. Младший из них (1 год 1 месяц) сначала реагировал только на зрительное впечатление и брал привлекающую его любимую игрушку (машину), хотя словесное указание воспитателя «покажи то-то» ориентировало его на другой предмет. После нескольких повторных занятий он начал направлять взгляд на те предметы, которые называла воспитательница. Следовательно, у него возникла связь между вещами и словесными их обозначениями. Во второй половине второго года жизни эта связь у детей укрепляется, усложняется ее форма. Воздействие слова на восприятие окружающего усиливается, однако наглядность не теряет своего значения. И только с детьми около двух лет и старше представляется возможность говорить о том, чего они в данный момент не видят, но что им уже знакомо из жизненной практики: о пушистом снеге, который сгребали лопатами во время утренней прогулки, о сломанной сегодня игрушке, требующей починки, т.е. о жизненных фактах, происшедших недавно и сохранившихся в памяти детей. Мы уже говорили, что на занятиях с детьми второго года жизни в качестве наглядности используют игрушки, предметы, применяемые ими в жизненной практике, и натуру — явления природы, животных, птиц. Отмечено, что рассматривание живых объектов вызывает у детей большой интерес, яркие эмоции. Исключение составляют только отдельные дети, которые в первые минуты испытывают легкий испуг. Живые объекты привлекают малышей тем, что они подвижны, деятельны: птица в клетке прыгает по жердочкам, летает, клюет; щенок или кошка встают, садятся, бегают, лакают предложенное им молоко, играют. Наблюдение наглядных объектов в движении, в действии доставляет детям радость, а также обогащает их знания: они видят и учатся обозначать словом, что птичка, когда клюет, стучит носиком «тук-тук», собачка лает «ав-ав» и т.д. Игрушки, предметы, которые служат на занятиях средством наглядности, воспитательница также стремится показать по возможности в действии, движении. При проведении дидактических игр кукла Катя или Ляля идет гулять, топает ножками, потом падает, ее укладывают спать; игрушечных животных поселяют в построенном из кубиков домике, башенке-пирамидке, они катают друг друга в колясочке; игрушки выполняют действия, о которых говорится в тексте стихотворения «Села птичка на окошко» А. Барто (птичка садится, потом улетает). Приемы действенного показа обогащают впечатления, получаемые детьми, содействуют возникновению эмоций, созданию положительного отношения к занятию. Содержание и методика дидактических занятий направлены и на развитие координации движений, умения действовать с предметами. В силу определенной целенаправленности дидактических занятий и игр важно сочетать наглядные приемы с двигательной активностью самих детей. Это соответствует и особенностям познания окружающего, свойственным детям в раннем возрасте: они осваивают окружающие их предметы и явления действенным путем, пользуясь для этого всеми доступными им на данном этапе возможностями. Ребенок, видя заинтересовавшую его вещь, стремится взять ее в руки, пытается что-то с нею делать — подвигать, погладить, бросить, поднять, попробовать на вкус. Для ребенка это путь накопления чувственного опыта, путь ознакомления с реальным миром. Воспитатель использует эту свойственную маленьким детям двигательную активность в дидактических целях. Проводится, например, занятие, на котором детям читают потешку «Чики-чики-чикалочки». Перед воспитательницей поставлена задача — формировать у детей способность улавливать ритмичность потешки. Выполняя намеченное, она ясно, отчетливо произносит текст потешки, подчеркивая ее ритм; затем берет за руки каждого ребенка и предлагает ему попрыгать на двух ногах, при этом также ритмично повторяет текст потешки. Указанный прием дает детям возможность слухом уловить ритмичность потешки, а также ощутить ее ритм в процессе движений. Когда на занятиях средствами наглядности служат какие-либо предметы (шарики, кубики, коробочки и пр.) или игрушки, они после показа даются детям для самостоятельного пользования, что помогает лучше ознакомиться с ними. В процессе разнообразных действий дети знакомятся со свойствами и качествами предметов — круглый, большой, маленький, мягкий и т.д. Чтобы развивать у детей способность действовать с предметами, игрушками целенаправленно, воспитательница пользуется приемом наглядно-действенного показа. Например, идет занятие с маленькими детьми (от 1 года до 1 года 3 месяцев). Воспитательница ставит перед ними башенку из 8 — 10 колец одинакового размера и показывает, как их надо снимать со стержня, приговаривая: «Снимем колечко, еще снимем» и т.д. Таким же путем она показывает, как надо надевать колечки. После показа каждый ребенок получает башенку и самостоятельно снимает и надевает кольца. Если воспитательница замечает, что какой-нибудь ребенок не справляется с заданием, она своей рукой направляет движения руки ребенка. В данном случае, кроме наглядного показа, как снимать и надевать колечки на стержень, использован действенный показ. Таким образом, при построении занятия воспитательница использует потребность детей действовать с предметами и в то же время управляет их активностью в соответствии с поставленной задачей — развивать координацию мелких движений руки, кисти, пальцев. На занятии с детьми старшей подгруппы проводится дидактическая игра «Чудесный мешочек» с целью научить детей называть предметы или игрушки и действия. Воспитательница, вынимая из мешочка, например, игрушечную машину, называла ее, затем возила по столу и говорила: «Машина едет». Следовательно, дети получили наглядное словесное обозначение — «Машина», «Машина едет». Их ответные реакции выразились в том, что они называли игрушку. Однако движения ее не назвал никто. И только после того, как на занятии детям была предоставлена возможность возить машину, играть с нею, многие из них стали обозначать словами и предмет, и действие. Благодаря тому что они не только смотрели, слушали, но и действовали, между тем, что они наблюдали, и словом образовалась прочная связь, которая в данном случае выразилась в речи самих детей. Перейдем к рассмотрению роли слова педагога на занятиях. Словесные обращения воспитателя к детям — объяснения при рассматривании наглядных объектов, рассказы о них, вопросы — и другие формы речи служат на занятиях с детьми раннего возраста для развития понимания речи взрослого. Известно, что ребенок, еще не умея говорить сам, начинает понимать слова и фразы, которые произносят окружающие. Поэтому речь воспитателя приносит детям большую пользу при ознакомлении с предметами, фактами и явлениями реального мира, с которыми они соприкасаются. Их жизненный опыт еще настолько мал, что без пояснений, указаний они не в состоянии получить правильное представление об окружающем в том объеме, который указан в программе воспитания в детском саду. При помощи словесных пояснений воспитатели уточняют, а также и расширяют те сведения, которые дети получают путем непосредственных наблюдений. Речь воспитателя в то же время способствует развитию собственной речи детей, давая им образцы для подражания. С каждым месяцем жизни ребенка повышается роль слова в его развитии. На первом году дети воспринимают лишь звуковую сторону речи — сочетание звуков, из которых состоит речь взрослого, интонацию голоса, ритмичность речи. Ребенок по-разному ведет себя, когда с ним говорят ласково или строго; он с радостными восклицаниями подпрыгивает на руках взрослого, если ему ритмично произносят потешку или короткий стишок. Смысл слов младенцу еще не понятен, а звуковая сторона речи уже оказывает на него воздействие. Во второй половине первого и в начале второго года жизни у ребенка интенсивно развивается понимание речи взрослого. Он не только слышит звуки, интонацию произносимых слов, но и начинает понимать смысл речи. Речь постепенно становится для него средством общения. В процессе общения с детьми педагог пользуется словом с разными целями. До начала занятия воспитательница с помощью речи организует детей для предстоящей деятельности: она подзывает их к себе, предлагает спокойно, без шума сесть на стульчики, чтобы начать заниматься. Если это словесное обращение повторяется каждый раз, у детей постепенно вырабатывается полезная привычка быстро собираться около воспитателя на занятие, а также развивается способность по мере надобности переключаться на другую деятельность, прекращая игры. Если занятия вызывают интерес у детей, они без особого труда отвлекаются от игры. В практике нередко отмечаются факты, когда, услышав слова: «Мы будем заниматься», дети быстро и с удовольствием начинают усаживаться на стульчики. Для того чтобы у детей возникло желание заниматься, надо сразу вызвать у них интерес, привлечь их внимание, чему в большой степени помогают эмоционально, выразительно сказанные слова. Например, воспитательница говорит: «Я вам сейчас что-то покажу» — и ставит на стол хорошо оформленную коробку или мешочек. Фраза воспитательницы привлекает общее внимание к принесенному предмету. Воспитательница продолжает: «...давайте посмотрим, что же там лежит». Этими словами она пробуждает у всех любопытство, заинтересованность, желание узнать содержимое мешочка. Настроив таким образом детей, она проводит занятие «Чудесный мешочек», преследуя те дидактические цели, которые на данном занятии намечены, — учит различать предметы, называть их, действовать с ними и т.д. Воспитательница пользуется словом, чтобы побудить детей к выполнению тех или иных поручений, заданий: «покажи флажок», «принеси кубик», «скажи: машина» и пр. Применяя на занятиях различные средства наглядности, педагог сочетает их с объяснением. При наблюдении грузовой машины воспитательница говорит: «Это машина. У машины колеса. Машина едет. В машине сидит дядя (шофер)». С помощью слова воспитательница направляет, регулирует внимание детей: она указывает на те качества, свойства наблюдаемого предмета или явления, которые доступны детскому пониманию на данном этапе и которые она считает соответствующими решению поставленных дидактических задач. Предположим, детей учат на занятии различать красный и синий цвета. Им дают сначала шарики одного цвета. Берут какой-то один и говорят: «Шарик, красный шарик. Покатай красный шарик». Или: «Дай красный шарик». Также говорят о синих шариках. Путем неоднократного повторения «красный» или «синий» поддерживается внимание детей к цвету, предупреждается возможное отвлечение на что-либо другое, в данном случае второстепенное. Без направляющего слова воспитателя восприятие детей рассеивается. Они еще не способны самостоятельно выделять определенные качества, ограничивать свои наблюдения. Показывая способы действий, которые по ходу занятия дети должны воспроизвести, воспитательница сопровождает свой показ словами. Воспитательница на дидактических занятиях обращается к детям с вопросами: «Кто это? Что это?» Используются также вопросы, подсказывающие ответ: «Это собачка?» Детей побуждают называть то, что они видят, следовательно, у них закрепляется образовавшаяся связь между словом и предметом. Отвечая на вопросы: «Как лает собачка?» или «Как кричит петушок?» — ребенок пользуется звукоподражаниями, что полезно для развития активной речи. Вопрос «где?» (собачка, кукла, чашечка и т.д.) помогает детям ориентироваться в окружающем, различать предметы, находить нужный среди других, попадающих в поле их зрения. Эти вопросы (где? кто? или что? как?) доступны пониманию детей раннего возраста. Они способны ответить на них словом или жестом (указывают названный предмет рукой, поворотом головы или взглядом). Итак, сочетая на дидактических занятиях наглядность со словом, воспитатель пользуется словом в разных целях: создает у детей интерес, привлекает их внимание к наблюдаемому объекту, объясняет, побуждает к действию, помогает ориентироваться в окружающем. С детьми раннего возраста следует говорить короткими фразами, избегая лишних слов, так как длительные, многословные объяснения не доступны их пониманию. Важную роль при этом играют четкость, правильность произношения, эмоциональность речи. Выше говорилось о преимущественном значении наглядно-действенных приемов обучения в раннем возрасте, так как дети в этот период узнают окружающий мир путем непосредственно чувственного общения с ним; указывалось также на то, какую роль при этом играет слово воспитателя. Следует отметить, что соотношение наглядно-действенных и словесных приемов не может и не должно быть всегда одинаковым и зависит от того, какая задача поставлена на том или ином занятии. Указания, объяснения воспитателя при наглядных показах будут полезными для развития ребенка, если он способен внимательно, сосредоточенно прослушать их. И эту способность необходимо формировать и развивать. Называние предмета или его качества, выраженное одним-двумя словами, предложение что-либо выполнить (покажи, принеси) дети способны выслушать и понять. Когда воспитатель на занятии использует чтение художественного произведения, которое сопровождается демонстрацией игрушек, картинок или предметов, дети, особенно в первую половину второго года жизни, испытывают при слушании затруднения. Наблюдения за малышами во время чтения им стихотворений, потешек показывают, что они быстро отвлекаются; их внимание легко переключается на игрушку, которая попалась им на глаза; перестают слушать. Поэтому даже несложное и доступное детям содержание произведения непонятно им. Они не в состоянии уловить и отличающие его признаки — ритмичность, рифму. Следовательно, чтение стихотворений, потешек не достигает воспитательной цели, не приносит пользы. Чтобы обеспечить положительное воздействие художественного слова, надо умело сочетать слово с наглядностью. Известно, что в раннем возрасте прежде всего на детей воздействуют зрительные впечатления: они конкретны, ярки. Поэтому чтение художественного текста, сопровождающееся показом игрушек или других интересных предметов, вызывает у малышей эмоциональную реакцию, что отвлекает от слушания. В то же время применение на занятиях слова, не подкрепленного наглядностью в том или ином виде, противоречило бы особенностям развития детей в раннем возрасте. Развитие у детей способности слушать без нарушения одного из основных дидактических принципов — сочетания наглядности и слова — обеспечивается определенным соотношением между наглядными приемами и словом. Важно так организовать зрительные впечатления, чтобы они, выполняя свою воздействующую роль, не отвлекали от слушания. При этом необходимо соблюдение постепенности и последовательности в достижении поставленной цели. Поясним изложенные мысли примером. На занятии детям читали народную потешку «Катя, Катя». Одна из задач занятия — развивать способность внимательно слушать, понимать содержание текста. По ходу занятия воспитательница, предварительно показав детям куклу, которую зовут Катя, ритмично читала потешку и одновременно производила описанные в ней действия с куклой: кукла двигалась (ходила), топала ножкой. Дети с большим оживлением следили за куклой. При указанном соотношении наглядности и слова содержание потешки воспринималось малышами главным образом через динамичный образ куклы. Преобладало воздействие зрительного впечатления, словесное выражение его в тексте играло второстепенную роль. На повторном занятии при чтении текста той же потешки детям опять показывали куклу, но никаких движений она не делала; конкретный образ персонажа был у них перед глазами, а об ее действиях говорилось в тексте. В последнем случае была ослаблена сила зрительного впечатления, что активизировало слуховое. Об этом можно было судить, наблюдая за детьми. Они внимательно смотрели на читающую текст воспитательницу, повторяли за ней отдельные слова, некоторые покачивали головой в ритм потешки. Таким образом, не устраняя на занятии наглядного приема, воспитательница учила детей слушать художественное слово, понимать содержание потешки, улавливать ритмичность. Слово на занятиях с детьми еще долгое время должно сохранять прочную связь с наглядно-действенными приемами. Дети постепенно осваивают окружающую действительность, что дает возможность больше пользоваться словом, опираясь на их обогащенный опыт, а не только на непосредственные зрительные впечатления. Когда ставится задача — учить детей слушать художественный текст, наглядность и слово могут применяться в разных соотношениях. Так, при чтении детям старшей подгруппы (1 года 8 месяцев — 2 лет 2 месяцев) стихотворения А. Барто «Кто как кричит» на первом занятии последовательно показывали игрушки: петуха, курицу, цыпленка и пр. Дети были очень заинтересованы, оживлены, причем отмечено, что их внимание, эмоции были направлены преимущественно на игрушки, которые демонстрировались. Глядя на игрушки, малыши подражали крику животных. После чтения им разрешили тут же, за столом, поиграть этими игрушками. Приведенные факты еще раз подтверждают силу воздействия зрительных восприятий. В данном случае воспитательница воспользовалась наглядностью, чтобы оживить и закрепить уже имеющиеся у детей представления об игрушках, с которыми они неоднократно встречались в прошлом опыте. Этим приемом она создала благоприятные условия для последующего занятия, на котором читала то же стихотворение, но уже без показа игрушек. Дети слушали внимательно, не отвлекались, с удовольствием повторяли имеющиеся в тексте звукоподражания. Внимание малышей к тексту объясняется тем, что при слушании у них возникли уже знакомые им из недавнего опыта, а поэтому живые, ясные образы, и стихотворение наполнилось содержанием, его слова соединились с конкретными представлениями. Разные сочетания наглядности и слова зависят прежде всего от задачи того или иного занятия. В связи с этим между наглядностью и словом устанавливаются разные соотношения: в одних случаях ведущую роль играет наглядность, в других — слово. Имеют значение также возрастные возможности детей: чем младше ребенок, тем больше он нуждается в наглядно-действенном подкреплении слова, так как его жизненный опыт еще невелик. Дети, особенно в раннем возрасте, быстро развиваются, и задача воспитателя заключается в том, чтобы применяемые им методы способствовали постепенному переходу ребенка на следующую, более высокую ступень развития. Все занятия и дидактические игры характеризуются общей для них чертой — наличием детской деятельности. На занятиях в зависимости от их содержания деятельность детей различна: они слушают, что им говорит воспитатель (поясняет что-либо, читает стихи, потешки), смотрят на предметы, игрушки, картинки, которые демонстрируются, выполняют те или иные действия по показу или по заданию взрослого. Целенаправленное слушание, рассматривание — это тоже деятельность, требующая от детей известных усилий, активного внимания, умения сидеть тихо, сосредоточиться. Принимая во внимание свойственную детскому возрасту потребность в движении, дидактические занятия строят так, чтобы эту потребность удовлетворить. Поэтому после короткого пояснения, показа детям предоставляется возможность действовать. Например, проводится занятие с детьми старше 1 года 6 месяцев. Воспитательница предлагает построить стол для куклы, чтобы она могла за ним пить чай. Сначала воспитательница сама строит стол из кубика и кирпичика, ставит на него игрушечную чашечку, перед столом сажает маленькую куколку. Дети слушают воспитательницу, смотрят, как она строит, а затем им предоставляется возможность действовать самим, причем воспитательница помогает им, учит пользоваться кубиком и кирпичиком, а также старается закрепить понимание слова «стол». В занятия, на которых дети только рассматривают что-либо или слушают, также включаются элементы двигательной активности. Наблюдая с детьми птичку в клетке, воспитательница предлагает потом показать, как птичка летает, побегать, махая руками, т.е. дает им возможность подвигаться. Двигательная активность не на всех занятиях должна занимать одинаковое место: на одних — большее, на других — меньшее. Это зависит от поставленных перед занятием задач. Иногда спокойную сосредоточенность детей воспитатели расценивают как отсутствие активности и считают занятие неудачным. С таким мнением не всегда можно согласиться. Например, детям читают потешку «Катя, Катя» с целью развить у них слуховую сосредоточенность. Предварительно им показали нарядную куклу, назвали ее Катя. Дети встретили куклу радостными восклицаниями, каждый стремился подержать ее в руках, потрогать волосы, платье. Затем, когда детям начали читать потешку, они затихли, стали слушать, что воспитательница расценила как отсутствие активности. Однако такое поведение не говорит о пассивности. Наоборот, оно показывает, что. малыши с интересом воспринимали те слуховые впечатления, которые дало им чтение ритмичной, напевной потешки, доступной детям по содержанию. Следовательно, они проявили способность сосредоточиться и прослушать короткий художественный текст, на что и было направлено данное занятие. Движения, действия детей при чтении художественных произведений рассматриваются не как самоцель, а как средство сделать конкретными, понятными для них образы читаемого текста. У детей раннего возраста способность сосредоточиться, внимательно слушать только начинает еще формироваться. В силу свойственной детям подвижности им трудно длительное время сидеть спокойно, не отвлекаясь, всякое однообразие их утомляет. С этим необходимо считаться. Встает вопрос о длительности занятий. Она зависит от характера детской активности на занятии и от эмоционального состояния детей. Если по ходу занятия они имеют возможность подвигаться, например, встать со стульчика и принести воспитательнице требуемый предмет, занятие может, не утомляя детей, продолжаться минут 10 — 12. Чтение стихотворения с показом игрушек, картинок требует от детей относительной неподвижности. Поэтому они быстро отвлекаются, перестают слушать и смотреть на то, что им показывают. Слушание текста и попутное рассматривание игрушек, картинок длится несколько минут, после чего меняется характер деятельности детей: они играют с игрушками, которые им показывали, или воспроизводят игровые движения, выполняемые воспитательницей при чтении текста. В данном случае смена деятельности предупреждает утомление, и в то же время осуществляется задача — учить слушать и понимать художественный текст, так как тематически обе части занятия связаны: дети видят игрушки, слушают о них и действуют с ними. Большая заинтересованность детей содержанием занятия, возникающие эмоции, которые в этом возрасте выражаются обычно открыто, непосредственно, вызывают иногда необходимость продлить занятие на некоторое время, чтобы не прерывать получаемого детьми удовольствия. Если воспитатель замечает появление у детей признаков утомления (снижается их активность, они становятся вялыми, начинают отвлекаться, вертеться), занятие следует закончить и дать детям возможность свободно подвигаться, поиграть. Занятия и дидактические игры проходят успешно при условии правильной их организации. Для проведения занятий, игр отводится специальное время в режиме дня: утренние часы после завтрака, во время прогулки, после дневного сна, когда дети поедят. Малыши, которые спят днем два раза, занимаются во второй отрезок бодрствования. Изучение детей раннего возраста показало, что в указанное время дня они бодры, спокойны, деятельны, так как сон и еда положительно действуют на их самочувствие. В этот период занятия, требующие от детей некоторого напряжения, умения сосредоточиться, будут для них посильны, принесут пользу. Большое значение имеет также правильная организация детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. В детский сад приходят дети, которые не привыкли к жизни в коллективе или медленно приспосабливаются к новой обстановке; у малышей в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев еще слабо развиты навыки совместной деятельности. Поэтому в начале года проводятся преимущественно-индивидуальные занятия. Воспитатель подходит к каждому ребенку, предлагает покатать цветные шарики или показывает куклу и побуждает его поговорить или поиграть с нею. Таким путем воспитатель приучает детей к новой обстановке, а также узнает каждого ребенка, уровень его развития, индивидуальные особенности и вместе с тем устанавливает с ним близкие, дружеские взаимоотношения, старается вызвать у него доверие, желание общаться. Предварительное знакомство с детьми, сближение с ними создают благоприятное условие для перехода к коллективным занятиям. Дети привыкают к тому, что воспитатель показывает или рассказывает им что-нибудь интересное, иногда забавное, и они охотно начинают общаться с ним. Это позволяет объединять их в небольшие группы. На коллективных занятиях детей следует постепенно приучать спокойно сидеть, выслушивать объяснения воспитателя, согласовывать свои действия с действиями товарищей. Занятие тем больше будет приносить пользы, чем скорее дети приобретут необходимые навыки организованности. Нецелесообразно объединять на коллективных занятиях всю группу. Дети начала и конца второго года, а также первой половины третьего года жизни значительно отличаются друг от друга: различен уровень их развития, который в этом возрасте повышается с каждым месяцем; неодинаковы способности к обучению, усвоению умений, приобретению навыков. Кроме того, дети обладают в зависимости от типа нервной деятельности индивидуальными особенностями — подвижные или медлительные, возбудимые, неуравновешенные или спокойные и т.д. Следовательно, группа, с которой воспитатель ведет работу, всегда разнохарактерна по своему составу. Эта разнохарактерность служит основанием для того, чтобы при коллективных занятиях подразделять детей на небольшие подгруппы, что облегчает усвоение программного материала. Подбор детей в подгруппы проводится прежде всего в соответствии с возрастом — объединяются дети от 1 года до 1 года 3 месяцев; от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев и затем от 1 года 6 месяцев до 2 лет и 2 лет 6 месяцев. Однако такое несколько механическое деление, хотя и вполне закономерное, не всегда достигает цели, так как уровень развития ребенка может не соответствовать его возрасту. В силу разных причин — состояния здоровья, условий жизни в семье и пр. — одни дети развиваются быстрее, другие — медленнее. Это необходимо учитывать при комплектовании подгрупп: их следует подбирать, согласуясь не только с возрастом, но и с уровнем развития детей. Таким образом, в младшую подгруппу могут быть включены 1 — 2 ребенка, которые немного старше полутора лет, и, наоборот, к старшим присоединяются дети, еще не достигшие 1 года 6 месяцев, но способные усваивать предлагаемый на занятии материал. В течение года группы могут изменяться в зависимости от того, как они осваивают материал. Дети, у которых этот процесс проходит быстрее, могут быть переведены в другую подгруппу, где им предложат более сложные задания. Если в группу поступает новый ребенок, его привлекают к активному участию в занятии после того, как он освоится в новой обстановке. Воспитательница первое время уделяет ему особое внимание, помогает выполнять задания. На некоторых занятиях полезно организовать общение детей разных возрастов и разного уровня развития. Педагогическая ценность такой организации заключается в том, что она способствует положительному влиянию детей друг на друга. Например, во время дидактических игр с игрушками можно наблюдать, что малыши с интересом следят за более совершенными играми других детей и начинают подражать им, что в известной мере способствует их развитию. При комплектовании подгрупп возникает вопрос об их количественном составе, который зависит от возраста детей, а также от характера занятия, методов его проведения и от материала, который на нем используется. Когда по ходу занятия требуется активная помощь детям со стороны взрослого, проверка правильности действий каждого ребенка, возникает необходимость показать, что и как надо делать, в занятии одновременно участвуют не больше 3 — 4 детей. Это позволяет воспитателю уделить внимание каждому, обеспечить индивидуальный подход. Индивидуальный подход осуществляется прежде всего в форме обращения педагога к детям. Ребенок раннего возраста еще долгое время не относит к себе такие, например, обращения, как «Послушайте стишок», «Посмотрите картинки». В условиях коллективного воспитания его необходимо к этому приучать. Однако детям, особенно в первую половину второго года жизни, понятнее, когда им говорят: «И Коля послушает стишок, и Маня, и Наташа». Этим привлекается внимание каждого ребенка. Возрастают также внимание и интерес детей, когда в художественном тексте, который им читают, отвлеченное слово, например «деточка», заменяют конкретными именами слушающих детей: «Наша Оленька (вместо «деточка») пойдет, через киску упадет» (из народной потешки «Киска, киска»). Индивидуального внимания требует каждый ребенок при обучении какому-либо действию. Программный материал осваивается детьми неодинаково, некоторые из них испытывают затруднения при выполнении требуемых действий и нередко начинают делать не то, что нужно, например стучать кубиками по столу, вместо того чтобы строить из них башенку. Дети еще не способны к сознательным усилиям, преодолению затруднений и действуют так, как им легче. Поэтому после общего показа действия всей группе полезно показать его еще раз детям, которые в этом нуждаются. Проводится, например, с младшей подгруппой дидактическая игра с цветными втулочками (грибками). Воспитательница учит детей вставлять грибочки в отверстия. Для этого она должна показать детям способ действий, проверить, как они выполняют его, помочь кому следует, направить иногда движение руки ребенка, ободрить тех, кто пытается действовать самостоятельно. В подобных случаях можно продуктивно провести занятие только при небольшом количестве участников. Иначе часть детей останется вне руководства и внимания воспитателя, будет отвлекаться или пассивно смотреть, что делают другие. Когда на занятии детям показывают картинки, проводят с ними наблюдения во время прогулки или в помещении, читают какое-либо стихотворение, потешку, с показом игрушек, воспитательница дает краткие объяснения или читает художественный текст, обращаясь ко всем одновременно. Перед ней стоит задача — учить смотреть, слушать. Во время чтения воспитательница следит, чтобы дети были внимательны, старается вызвать у них активное, заинтересованное отношение к тому, что она объясняет, показывает или читает. Такого рода занятия не требуют индивидуального показа, поэтому в них может принять участие большое количество детей — 5 — 7 человек. По мере того как у детей постепенно формируется умение заниматься в коллективе (умение совместно слушать, смотреть), подгруппы увеличиваются. На коллективных занятиях воспитательница должна быть внимательна к каждому ребенку, наблюдать, как он осваивает предлагаемый материал, своевременно помогать ему, подбадривать. Перед воспитателем вместе с тем стоит существенная задача — развить у детей способность действовать самостоятельно в пределах их возможностей. Детям до 1 года 6 месяцев требуется активная, действенная помощь взрослого. В этом возрасте у них уже формируется понимание речи окружающих, однако пока еще не совершенное, и дети не сразу способны уяснить, что от них требуется. Поэтому бывают случаи, что на занятии ребенок иногда отказывается выполнять предложение воспитателя, хотя и проявляет признаки заинтересованности. Полезно в таких случаях вместе с ним проделать то, что требуется, а потом предложить ему повторить то же самое самостоятельно. Воспитательница читает детям «Ладушки», сопровождая чтение игровыми действиями. Одни дети по ее предложению повторяют эти действия, другие улыбаются, но играть отказываются. В таких случаях воспитательница повторяет текст и, говоря: «Шу-у! Полетели!» — берет руки ребенка, легко опускает их на его голову, после чего он это движение начинает повторять. Иногда полезно действовать вместе с ребенком при постройках из строительного материала. Малыш не умеет действовать только по слову воспитателя. Ощущение действия, когда воспитатель двигает рукой ребенка, помогает ему выполнять предлагаемое в данном случае задание. Чтобы малыш овладевал нужными умениями, следует обязательно предоставить ему потом возможность сделать ту же постройку самому, без непосредственной помощи взрослого. Иначе дети приучаются действовать механически, что препятствует их развитию. Дети старшей подгруппы меньше нуждаются в непосредственной помощи воспитателя. Уровень их развития позволяет постепенно повышать требования к самостоятельности действий. Воспитательница развивает у них способность к некоторым усилиям при выполнении задания. У ребенка следует при этом поддерживать бодрое настроение, желание довести дело до конца. Поэтому, если воспитательница замечает, что ребенок, несмотря на все попытки, не может справиться с поставленной перед ним задачей, она приходит ему на помощь, не допуская, чтобы его усилия остались бесплодными. В противном случае у него будет вырабатываться робость, неуверенность в своих силах. При этом воспитательница, ограничивает свою помощь тем, что показывает ребенку способ действия, старается его ласково подбодрить, добивается, чтобы он воспроизвел то, что она ему показала. Таким образом, детей около 2 лет и старше следует учить самостоятельно достигать желаемых результатов. Важно только, чтобы те задания, которые предлагаются детям, были доступны их пониманию, их возможностям. Воспитательница, соблюдая дидактические принципы и внимательно, продуманно организуя детей на занятиях (по возрасту и по уровню развития), обеспечивает прочное усвоение сведений и умений всей группой. Решающую роль играет при этом тщательная подготовка воспитательницы к занятию. Важно, чтобы она сама хорошо умела пользоваться материалом, который предлагает детям. Если, например, по ходу занятия кукла должна пройти по столу или поплясать, полезно предварительно проделать с нею эти движения и найти наиболее интересные, выразительные; продумать, как лучше расположить игрушки, предметы, которые дети будут рассматривать, различать, называть. Стихи или потешки необходимо знать наизусть, тогда их нетрудно произнести свободно, естественно, выразительно. Иначе воспитательница, заглядывая в книгу или на листок бумаги, где записан текст, делает паузы, нарушая ритмичность чтения, и т.д. Все это снижает художественную и воспитательную ценность литературных произведений. Незнание текста сковывает движения воспитателя в тех случаях, когда чтение сопровождается показом игрушек или игровыми действиями. Таким образом, чтобы занятия, проводимые с детьми, давали положительные результаты, воспитателю нужно владеть необходимыми знаниями и практическими умениями, которые используются на занятиях. |